一 : 语文课程的新理念和语文教学的新策略
主讲：华中师范大学杨再隋教授解放以来搞了很多次改革，无论是广度、深度上这次都是史无前例的。当前对理念还要进一步学习，不要忙着去怎么做、怎么做。教育改革过程总是要牺牲学生的学习，我们要尽量避免这些。
一、语文课程是一种文化。
它重现文化、负载文化。语文是人类文化重要的组成部分。准确地把握就是科学性， 审美地把握就是艺术性。昨天的课都反映了一定的文化底蕴。每个教师都有他的风格。道德、科学、艺术是人类传统的三类文化。同时也发掘出艺术的根源。教师的教学水平主要是教师的文化水平，文化底蕴的反映。是教师性格的折射。现在有些模仿秀教学，看不见教师的激情，学生的激动，是一种变了形的、扭曲的、虚假的感情，课堂是一种虚假的繁荣。
1、关注传统文化与现代文化的联结，关注中国文化与世界多元文化的沟通。
从纵向看要弘扬中国文化。当前我们的任务就是要找到传统文化与现代文化的联结点，将传统文化活化。从横向看要吸取世界多元文化。要选用西方的一些优秀的民族文化作品。
2、每一个人都是特定文化遗产熏陶背景下的人。对语文课程的理解要和文化背景联系起来。一堂课我们要看它的内容，看它的语文容量。
3、我们要关注儿童文化，要有正确的文化。儿童的文化是一种诗性文化。就其本质来说，每一个儿童都是一位诗人。正是儿童承继了诗性。爱想象、爱幻想是儿童的天性。文化是人的文化，要张扬人的个性，发挥人的潜能。语文课是文化课，不是工具课，教师与学生的交流是文化内涵的交流。
语文课的特点：
A、具有宽松、民主、和谐的课堂。没有一种人本性，就没有创造性。
B、是一种工具性和人文性统一的课堂。语文课不能脱离语文学科的本性。
C、具有探究、延伸拓展空间的课堂。
D、是一个高潮迭起，波澜起伏，具有创新的课堂。
是一种有生命活力，焕发生命活力的课堂。具有无穷的魅力。
二、语文课程是一种生活。
杜威：教育是一个不断发展，不断生长的过程。反对形式训练。
不考虑儿童本能
以往教育缺点 不发展儿童适应新环境
过分强调训练，是一种机械能力的生成。
训练不排除，要淡化训练，不能当作语文教学的中心词来看待。
有些东西不能训练，训练能重复，但情感不能重复。
杜威讲教育即生活。
叶圣陶讲生活即教育，有生就有生活，有生活即有教育。教育就是生活的改造。用生活来教育。
我们当前主要要处理好语文的抽象性、典型性与儿童生活的具体性与多样化。课程要架好课程的抽象与儿童生活的具体性之间的桥梁。“地球围着太阳转”与“母鸡围着鸡窝转”都要肯定。
把教师的经验和儿童靠近与交融。
教师要把语文课当作生活的一部分，是教师的生活，教师应是一个本色的教师。教师上语文课不是化着浓妆，戴着面具去演戏。老师是一方神圣，在课堂上指手划脚这是不对的。老师应打开心扉和学生交朋友，不要让学生仰视老师。
有的语文课看起来很活跃，但事实上把学生的主体地位当作是对学生的恩赐。
三、课程即人。
它是师生和灵魂的一面镜子。建构新课程的是人，实施新课程的也是人。教师与学生的关系，生生的关系是一种社会关系的反映。是一种互动的、互补的、互近的关系。要相互评价，找准自己的位置。教师与学生都应是鲜明个性的人，没有个性就没有独特性。为什么看不惯，只要他不影响群体、不影响他人都是合理的。要教学要求的统一性与规范性与学生个性的多样性与儿特性的矛盾。不能管得很紧、很死。
提出一个新概念：语文教学要善于和不确定性打交道。
在语文教学中不要急于制定模式。要把确定性和不确定性联合起来思考。异变性、随机性、偶然性。要特别鼓励多项思维。要特别珍视儿童多样的思维。要重新审定语文教学还原现象，而是在还原基础上一种新的解读与创造，要用语言表现自我。教师本人也要张扬个性，当前教师的个性相当封闭，个性化不够。张扬学生个性的同时也要张扬教师的个性，没有教师的个性很难培养出有个性的学生。教学风格是教师个人独特性的反映。
教学的人格化或人格化教学。课程与教师自身融为一体。要提倡富有人性、具有人情味的教学。在语文教学中主要的方式是情感体验式教学。感知是体验的前提，内化是体验的关键。将文本的思想感情转化为自己的思想感情。感悟、领悟、妙悟。语文课是一种生命活动，是一种生命状态。
互动：
※杨再隋：目前我们主要解决三个问题：学生的主体问题、教学情景的问题、教学过程 的问题。
※沈大安：人民教育第八期—— 一堂数学的估算课。
在关注情感、态度价值观的同时，学生的知识与能力有所下降了，这怎么回事？
※杨再隋：知识与能力的基础，过程方法是手段，情感态度与价值观是渗透在获得知识能力过程中的。基本的知识与能力不能变。光走情感、态度价值观就不行。
※问：个性化教学怎么办？
是当前比较难办的。班级授课制要实行个性化教学这很难。我们要了解学生，走进学生的内心，让学生展现自我，表现自我。要有一个大课堂观，大教育观。昨天的课就很个性化教学。
※问：杨明明老师课的设计意图是什么？
※杨再隋：杨明明选择的是和比较儿童接近的对联，把传统文化活化了，用最便捷的方式让学生了解对联。
※王燕骅：杨明明的课基于语文教学超文本的理念。施光明老师说过，要让世界成为孩子学习的文本。杨明明老师最大的功底是调动学生的学习积极性，吸引学生的眼球，也可以说是勾引学生的眼球。要说示范，除了课的示范，更是一种品质的示范，是对学生的热爱。
※杨明明：教育的真谛在于将知识转化为智慧，文明积淀成人格。昨天的课力图告诉孩子，不要很在乎记住了几副对联，要在乎他喜不喜欢。
※问：关于篇章知识怎么办？（分段、写段意）
※杨再隋：在新课程中提到——“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的看法。”陷含着有关段落、中心思想要表达正确，不同的是把达到这些的主动权交给学生（用了“领悟文章基本的表达方法”）。过去的归纳、概括是理性的把握。现在既可以理性地把握，也可以感性地把握，弹性比较大。概括重结果，体会重过程，比较关注学生的个性特征。
※问：不确定性包括哪些？
※杨再隋：不确定包括一些不确定的内容。
※问：在语文课中多媒体如何适度运用？
※杨再隋：多媒体不能代替教师的示范作用、情感熏陶感染、人格魅力，不能代替课本。文本本身能够解决的问题，就少用、慎用多媒体。（多媒体的优点是把遥远的拉近，把抽象的变具体）在使用多媒体时不要替代学生领悟、感悟的过程。
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二 : 语文课堂教学提问的策略
教研室 沈建忠
一、 提问的功能
1、引起学习动机
提问不仅是课堂的一种智力调动行为，而且是启动非智力因素的一个重要手
段。（1）集中注意力；（2）引导学习心智；（3）激发探讨兴趣；（4）促进引发多数学生积极的活动愿望。
2、帮助学生学习
提问不应是使学生惧怕的考问，而应是教师对学生学习的一种支持行为。（1）
提示重点；（2）组织教科书内容；（3）提问还有促进的功能；（4）提问还能探索教科书以外的知识，扩展学习范围；（5）通过提问诊断学生学习的特殊困难。
3、提供学生参与的机会
提问是课堂上的一种召唤、动员行为，是集体学习中引起互动的聚合力量。
（1）提问可以使学生得以表现观点、流露情感、锻炼表述。（2）促进人际活动，加强学生与班级其他成员的沟通与反应。
4、评价功能
（1）了解学生学习成就，分析其弱点；（2）搜集评价材料，检查教学目标
达成的程序。
5、发问引起反馈作用
学生通过反应与回答，可以获得教师的反馈，帮助学生检查教学成效，建立
积极的自我观念，以供改进时参考。
6、启发学生思考功能
学生思考问题的能力和方法，深受教师发问的内容及方式的影响。（1）教师
提问等于给学生制造问题，教师提问一次，就给学生提供一次思考的机会。（2）提问可以引导学生的思考方向，扩大思考角度，提高思考的层次。
7、提问的管理功能
教师还常运用提问维持教室秩序，使教学顺利进行。
二、 提问的几种主要类型
1、认知性问题。回答时，学生只需对事实或其他事项作回忆性的重述。
2、推理性问题。回答时，学生须对所接受或所回忆的资料进行分析及整合。
3、创造性问题。回答时，学生须将要素、概念、已有知识等新组合或采用
新奇、独特的观点做出异乎寻常的反应，此类问题没有单一性质的标准答案。
4、评价性问题。回答时，学生须先设定标准或价值观念，据此对事物进行评价判断或选择。
5、常规管理性问题。
在新课堂中，教学所关注的重点转向了学生素质的提高，因此，对课堂中的提问无论是功能要求，还是提问类型都需要更新与拓展，提问要为问题情境创设、为学生能提出新的问题服务，不断增加创造性问题、方法性问题、探究性问题等，使提问成为开启学生智慧之门的钥匙。
三、 问题编拟的策略与原则
策略：
1、各类问题要兼顾。良好的提问，应包含各层次问题在内，创造性问题仍
须以认知记忆性问题、推理性问题及评价性问题为伴。
2、运用有序。各类问题提出之序，认知记忆性问题为先，推理性问题次之，以创造性及评价性问题垫后。由浅入深，由易到难。
3、注意语言品质。语言是否清晰，速度缓急是否适度。
4、多数学生参与。使全体学生都能注意反应。
原则：
1、目标明确。或引起注意，或强调重点，或激发思考，均须符合教学目标 。
2、切合学生跳一跳摘桃子的原则。
3、考虑学生的思路。所设问题要与学生的经验、情趣、智力水平相一致。
4、变换角度。提问要力避直白。直白不能更好地发挥提问的激发功能，直
就是角度固定；白就是语言品质低，思味不足。
四、 语文课堂提问的设计策略
1、如何设立提问点
（1）在关键处设点。所谓的关键点有两层意思：一是指理解课文思想内容
的关节点，二是指接受语文知识的难点。所谓关节点，往往是那些或隐或现地牵扯到课文主题和重要观点的词句。所谓学生接受语文知识的难点，既包括新出现的知识难点，也包括虽已学过却又似懂非懂的知识点。
（2）在具有思维价值的细微处设点。
（3）在文章中看似矛盾之处设点。
（4）在容易引起联想、想象处设点。
2、注意问题的难度、坡度及密度
解答距，就是学生经过一番思考才能解决问题，让思维的“轨迹”有一段距
离。根据解答距的长短，提问可分为四个级别：第一级，初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的知识就可以回答，属于“微解答距”范围。第二级，中级阶段，所提问题虽无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化和翻新，属于“短解答距”范围。第三级是高级阶段，所提问题要求学生能综合运用学过的知识进行解答，属于“长解答距”范围。第四级是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生能采用特有的方式去创造性地解决问题，属于“新解答距”范围。
3、掌握发问的时机
（1）在学生自读之前发问。指向性发问，有利于提高自读效率。
（2）在学生自读完之后发问。允许学生发问，对学生所提问题进行归纳，
提出一些诱导性的问题，进行启发。
（3）在学生思维处于停滞状态时发问。学生提不出问题时，教师应提出一些诱导性问题，把学生的思维引向深入。
（4）在教室出现议论声时进行发问。教室里有议论声时，说明学生大脑里产生了问题，教师处理有两种办法：一是停止讲课，让学生把自己的疑问表达出来；二是教师根据自己的经验马上提出一些问题，使学生的疑难及时解决。
（5）当课堂气氛沉闷时发问。
（6）当个别学生的注意力分散时发问。
（7）结课时提问。吸引学生注意力，生成新的问题，能力。
五、 合理地候答与理答
候答：指从教师发问，指名回答，直到学生开口说话这段时间。（1）候答时
间不宜过短。（2）不重复问题。（3）指名普遍。
理答技巧：理答是指教师对学生提出的答案或做答后的处理。如直接评价答案、表扬和鼓励，直接纠正错误答案，批评或指出错误。
（1）注意倾听。教师表示关心和重视的态度，对学生有鼓励作用。
（2）给予鼓励。
（3）匡补探究。必要时教师补充说明，使问题答案得以深化和升华。学生答错了，不能简单地中止，引导学生正确思考和解答。
（4）归纳答案。
六、 提问技能的评价标准
1、提问目的是否明确，是否紧密结合教学。
2、问题是否有启发性，能否指引学生学习。
3、问题的设计是否包含多种水平。
4、能否把握提问时机，促进思维发展。
5、问题表述是否清楚，语言是否简明易懂。
6、问题提出后是否有适当停顿，给予思考的时间。
7、提示是否恰当，能否帮助思考。
8、提问面是否广泛，能够照顾到各类学生。
9、对答案是否能分析评价，强化学习。
10、能否鼓励学生参与教学回答问题。
三 : 语文课程的新理念和语文教学的新策略
杨再隋
二十世纪五十年代初，我国曾颁布过《小学语文课程暂行标准》。时隔半个世纪，新的《语文课程标准》取代《语文教学大纲》又重新出台了。名称的“回归”，不是历史的重复，而是教育思想的“与时俱进”。
新《语文课程标准》突出了四个理念，但贯穿整个语文课程的新理念却是以学生为本、以促进学生的发展为本的理念。究竟是以传授知识为本，或是以学生的发展为本；是以教师为中心，或是以学生为中心；是以被动接受性学习为主，或是以自主学习为主。这是新旧教学理念的分水岭。
《语文课程标准》第一次提到“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。”这是语文教育界思想解放的重要成果。关于语文的工具性，过去我们讲得很多。语文是交流思想、沟通感情的工具，是人脑思维的工具，是学生学习其他学科的工具，是人类传承文化、积累文化、传达社会价值观的工具。
如果认识到此为止，语文就可能陷入“纯工具论”的误区或“工具理性主义”的泥潭。只是工具，就可以因为某种需要而转换职能、失却本我，嬗变为和其他工具等同的工具，语文就异化了。
语文作为工具，是和人、人的生命，具体的人、社会历史的人紧紧地联在一起的。从这个意义上说，离开了人，语文就不复存在，就没有存在的价值。语文离不开人，它富于人性、包括人的自然属性和社会属性。语文为个体的人所掌握，又显示个性、具有灵性，是智慧之泉，是创造之源。语文反映社会历史的变迁，积淀社会文明的精粹，散发民族文化思想的光辉。因此，语文又是民族之根、国家之魂。
综上所述，语文课程的人文性、是以人为本、以促进学生发展为本的新理念在语文课程中的体现，是依托“文”来体现人的人生观、审美观、价值观的课程。因此，语文教学过程 就是工具性、人文性统一的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人的生命力、创造力的过程，是在特定的时空中教师与学生双向生命运动的过程。
语文课程的性质决定着语文教学以学生为本的新理念，决定着语文教学在于揭示人性的真、善、美，显示人的本质力量的真正价值。所以《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人”“学生是学习和发展的主体。” 主体——主人决定学习语文的过程是自主学习的过程，教师则是“学习活动的引导者和组织者”。
新理念的确立，给教师提出了更高的要求。要求教师更新课程观、学生观、质量观，要求教师提高自身素质，掌握新理念指导下的新的教学内容和教学策略。由于旧观念的痕迹很深，教育观念的转变是很艰难的、有时甚至是很痛苦的。人们常说，在历史的转折关头，有人被飞驰的时代列车抛弃；同样，在教育理念的转变时刻，也有人由于因循守旧而被时代洪流所淘汰，这就是历史发展的必然趋势。
随着《语文课程标准》的颁布，新教材的相继使用，语文教学应该有哪些改变呢？
首先是教学重心要转移。教学重心要从以教师为主转变为以学生为主，使学生成为学习和发展的主体。美国著名教育家杜威说：“现在我们的教育中将引起的转变是重心的转移，这是一种变革、一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的措施要围绕他们组织起来”。
实现教学重心的转移，就要如《语文课程标准》所言“语文教学应激发学生的学习兴趣，注意培养学生的自主意识和习惯，为学生创造良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”以上规定涉及学习兴趣、自主意识、学习习惯、学习情境、学习方式诸方面，都属于学生主体的意识和行为。
当前，对“学生主体”谈得很多，但大多停留在理论层面上的“议而不行”，而缺乏操作层面上的“行必有果”。如果仅此而己，实际上是把“主体”虚拟化、抽象化。在教学活动中，学生主体是一个个实实在在的具体的人，是一个个有丰富的精神生活、蕴涵着生命潜能的人。教师应深入了解学生，尽可能把学生和自己的距离拉近，使之感到亲近；和教材拉近距离，使之感到亲和；跟教材所表达的思想感情拉近距离，使之共振共鸣。而常见的语文教学却是匆忙地将具体的抽象化、感性的理性化，把丰富多彩的生活经验一下子转化为“用符号表现的专门知识。”这正是杜威坚决反对的把“学生知识从生活中孤立出来作为直接追求的事件。”为此，语文教学必须关注学生的生活经验，以学生自己的生活为中介解决学生生活的多样性、具体性和教材内容的抽象性、概括性的矛盾。
例如一位老师教学《猫》，学生发言踊跃。
学生甲说：我知道猫会抓老鼠，我很喜欢它。
学生乙说：我看见猫的毛黑白相间，摸起来很光滑，也很好看，我很喜欢它。
学生丙说：我喜欢吃鱼，猫也喜欢吃鱼，我们都喜欢吃鱼。吃饭时，我把碗里的鱼给猫吃，它仰着头“喵喵”地叫，好像说，谢谢你！我和猫是好朋友。
第一个学生是从猫的作用来谈的，他喜欢猫是基于“告诉”获得的知识。
第二个学生是从猫的外形来谈的，他喜欢猫是通过感知获得的经验。
第三个学生是从“我”和“猫”有共同的兴趣爱好上谈的，他喜欢猫，是一种情感的自我体验。
应该说，第一个学生讲的，不足为奇，通过“告诉”即可获得；第二个学生讲的是通过感知获得的经验、真切可信但缺乏独特的视角；只有第三个学生讲的是一种独特的体验，值得珍惜。
语文教学就是要倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。教师要重新调整自己的角色和行为，使自己成为学生发展的引导者和促进者，而不只是知识的占有者和阐释者，更不是神圣殿堂里的那些冷漠的喋喋不休的“说教者”。要真正蹲下来看学生，以平常的心态和学生交朋友。教学是师生共同享有的快乐的生活，教室是师生共处的生活世界。当前，在新理念的指导下，重建一种新型的师生关系，重构一种新的教学生活，是十分必要的。
其次，语文教学要改变教学策略。所谓策略是在教学理念的指导下，为达到教学目标 而运用的方法、手段、途径的总称。由于语文教学综合性强，应研究与教材和学生实际相适应的语文教学策略体系。当前，对单个教学法的研究比较多。应该说，这些研究各具特色。有的是从特定的理论出发（有我国传统的教学理论，也有从前苏联和西方引进的理论）通过实证性研究使传统的现代化，国外的本土化；有的是从本地本校的带有个性色彩的成功经验出发，经过提炼、加工、推广，使个性的共性化、经验的理性化、零散的系统化。虽然有的教学方法还缺乏理论构件，甚至还带有“经验色彩”，但由于是土生土长的，具有一种天然的亲和力，比较容易看到效果。也有一些教学法实验研究，既有自己的成功经验，又注意对传统的继承和对国外研究成果的借鉴，最终形成自己的特色。对这些语文教学改革实验都应该给予充分的肯定和积极的评价。
当前对教学策略研究的着力点是把零散的个案研究体系化，把单个的教学实验研究置于一个大系统中加以整合。可以说，最有效的教学方法是针对教材特点和学生实际的多种方法巧妙的组合。如何组合，孰前孰后、孰多孰少，如何反映教师的教学功力和教学艺术，因此“课程标准”强调“要灵活运用多种教学策略”。
语文教学要淡化教师的讲，强化学生自主学习意识。教师的讲，主要是引导，引导的方法主要是点拨。在课文的关键之处、联结之处、过渡衔接之处，以及表达的精彩之处，教师要善于“画龙点睛”“指点迷津”，使学生举一反三。学生的自主学习，主要指变过去掌握结论式的学习为探究性学习、反思性学习、研究性学习。应放手让学生去尝试错误。没有经过挫折的成功，体会不到成功的快乐。还应让学生在自主的前提下，合作讨论、相互补充，自己去参与获得知识的过程。探究性学习允许学生选取不同的视角、采取不同的方法、获得不同的结论。由于每个学生的经验背景不同、兴趣爱好迥异、性格气质有别，应提倡结论的多样化。允许暂不作结论，把问题延伸到课外，让学生通过查阅资料、调查访问等方式去寻求解答。
探究性学习就是个性化学习。《语文课程标准》指出“阅读是个性化行为”，揭示了阅读活动的本质。按照伊瑟尔提出的“空白”理论，他认为，文本给读者留下不确定性的“空白”，在阅读活动中等待读者用想像去填充。读者必须依靠自己去发现文本潜在的密码，这也就是发掘意义的过程。读者在发掘和填充“空白”的过程中对文本进行再一次创造，所以阅读是一种创造活动。个性化阅读又是一种体验性阅读。阐释学主张对话，在读者和文本的对话交流中丰富着文本和自我。在交流过程中，读者和文本实现了相互融合，这种融合就是一种独特的体验。阅读体验有两个特征：一是情感性，读者和文本的相互作用是以情感为基础的，情感贯穿了整个阅读活动；二是整体性，阅读体验是以整体感知为基础的，而不是在对每一个字、词的分析上，因此要强调培养学生的整体把握能力。
要变教师发问为学生提问。提倡教师少问，学生多问。并非一概反对教师提问，而是反对那种琐碎的无思考价值的提问，反对那种不能激发学生想像力、思维力的提问，反对那种浅显的无回味余地的提问。怎样看待“带着问题读”？这个提法本无可非议。因为循疑而进，小疑则小进，大疑则大进，是古训中的读书要旨。要不要每一个段落都要学生带着老师提出的问题去读书呢？如果这段课文明白如话，学生一读就懂，有必要去提问吗？如果这段课文想像空间和思维空间很大，学生通过读、思、议可以自由发挥、自由伸展，何必要教师用一个问题框住学生、限制学生的思维活动呢？如果这段课文确实难以理解，学生不知从何入手，教师在课文的“节骨眼”上提出一个有思考价值的问题，让学生在读书中找答案，也未尝不可。
语文教学要让学生学会感受、体会、体验、揣摩。要重感悟、重语感训练。“好读书，不求甚解”。只要学生通过上下文在一定的语境中，明白意思就行了，不求精确，只求明了。
重读书，特别是重自读、重自由读书。当前，语文课上齐读太多，整齐划一、气氛热烈，可以调动学生的情绪，消减课堂上的沉闷。但齐读太多，教师不便了解学生的朗读能力，不易发现读书中可能出现的问题，久而久之，还可能出现“滥竿充数”的“南
重积累，包括课内积累和课外积累。对语文教学来说，主要是语言积累，佳词妙句、古诗、儿歌、精彩片断都应要求熟读成诵，内化成自己的语言。语文学习，不是先学语言规律再去说话、作文，而是通过接触大量典范的语言现象，自己去悟出语言的规律和法则，所以在一定的意义上说，语文学习是“举三反一”。《语文课程标准》明确指出：“在大量语言实践中掌握运用语言的规律”。
语文教学中，教师要引导学生在理解和运用语言的实践活动中学法、悟法。方法常常是知识转化为能力的中介。学生掌握了一定的方法，就为自主学习创造了条件。《语文课程标准》中要求识字教学“注重教给识字方法”，阅读教学要求学生学会朗读、默读。“学习略读，粗知文章大意”。能“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。有条件的学校还要求“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性的阅读”。作文教学“应注意培养观察、思考、表现、评价”的能力，让学生在习作实践中学习观察的方法、构思的方法、表现的方法和自我修改的方法。其中首次出现“表现”这一概念，颇具深意。“表现”是学生在观察客观事物中将主观意愿和客观事物结合、反映个性心理的一种写作方法，是习作的个性化行为。作文教学强调“写真实”是正确的，但在写真实的前提下要引导学生善于表现“自我”，表现有别于他人的主观感受、主观体验。学生个性化作文是学生个性心理的独特反映，这种独特性常常闪烁着创新的火花。
此次《语文课程标准》，不再强调每课必分段、归纳段意、概括中心。由于每篇课文的要求不同，在单元里的地位不同，课文的题材、体裁、表达方式也不同，因此，对课堂教学结构的分析应提倡多样化、个性化、多种样式并存。
有的课，可从学生的实际出发，从学生感兴趣的段落入手来设计教学结构。但注意不要割裂课文，不要打乱作者的表达思路。有时，学生由于预习不充分，究竟对哪一段感兴趣说不出所以然，而是随口应答，教师应分辨真伪，作出正确判断。
有的课，以学生自读为主，辅之以合作学习。在读书中，遇到疑难处，自己运用工具书解决；实在不能解决的，由教师从旁指点。读书是一个过程，学生在读中感知。在读中感悟、在读中积累、在读中形成语感、在读中学会读书。教师在读中相机指导，或矫正目标、或提出要求、或纠正错误、或进行激励、或梳理归纳。在读的过程中，学生的读中感悟和教师的读中指导要自然、和谐，不要代替学生思考，更不要打乱学生的思路。
“披文入情”是语文学习的重要特征。教师要引导学生加强朗读、培养语感，加强默读、自悟自得。把感悟语言和体会思想感情结合起来，在感悟语言的基础上，学习积累和运用语言。
读的过程应是尊重学生主体地位、唤醒学生主体意识的过程，使学生真正成为读书的主人。制定读的目标、确定读的重点、选择读的方法、评价读的效果，都应在尊重学生的前提下，师生共同商定。
有的课以合作学习为主，先分组、后交流，然后提取各组之长，师生共同归纳出课文的主要内容，课文的重点以及作者的表达顺序和基本表达方法。
有的课可直接从课文的重点切入，以点带面，从部分返回整体。引导学生用学习重点段的方法去自学其他段落。
教学内容、教学目标 和学生实际需要的不同决定课堂教学结构的多样化。要提倡不拘一格、标新立异，鼓励教师大胆尝试、勇于创新。
总之，所有的课都应强调适合学生实际水平的自主学习，要改变那种逐词、逐句、逐段分析课文的方法，改为重点精读、非重点略读和浏览。改变繁琐分析、零碎解剖以及每课必分段、必概括中心的做法，培养学生整体把握的能力。让学生在通读的基础上理清思路、理解主要内容、体味和推敲重点词语在语言环境中特定的意义。引导学生“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。
新的教学计划出台后，语文学科由原来占总课时的3O％左右减为占总课时的2O%-22％，课时减少，阅读量增大。中、高年级课文一般为35篇（包括精读、略读），所以必须研究长文短学，一般是一篇课文一节课学完。充分利用学一篇带多篇的方法，实行能力的迁移。教师要吃透教材的重点、难点，不要面面俱到、不要平均使用力量、不要求讲深讲透。要改变那种慢节奏、低效率的教学，强调提高教学效率，向4O分钟要质量。因此教师的教学语言精炼，不讲或少讲那些“正确的废话”，教师不重复啰嗦，学生也不重复别人的话语。各个教学环节要严谨有序，不为一些细微末节的问题浪费时间，也不要为某个学生的无关问题影响教学进程。
时代在进步，事物在发展，语文教学要与时俱进、不断创新。惟有创新型的教师才有教学的创新研究；惟有教学的创新研究，才会使语文教学真正成为促进学生发展的教学。
四 : 变考试为展示试论语文开卷试题的主体性评价策略
| 艾维蓉 郭 锋 |
真正以学生的发展为本位是当前教育与教育评价的改革的一个主题。传统的考试强调其对考生的区分和甄别功能，将考生看作是纯粹被动的应试者，忽视本应是评价主体的考生对评价的参与，在这种形态下，考试成为一件人文关怀稀缺的冷漠的工具。宜昌市自实施语文开卷考试以来，致力改变考试单纯的工具面目，努力把考试变成考生展示的平台，在语文开卷试题中，命题者始终把考生的发展作为评价所关注的中心，不断创造适合学生发展的评价环境，同时激发学生参与评价过程、创造评价成果的智慧，使传统的单向针对受评价者的评价转变成为评价者和受评价者共同参与的评价。
开卷试题在实施主体性评价的过程中采取的策略有：
1．示范和铺垫
考试在具备区分和甄选功能的同时，同时也是教育的一种手段，一样应该让考生在考试过程中学习和发展。试题是评价者用以检测考生的工具，同时也是延展学生继续学习脚步的路径。在开卷考试试题中，试题像一位良师、一位益友一样，为学生作好特殊的语文学习之旅的示范和铺垫，帮助学生利用试题提供的语文材料和考试过程继续语文学习。宜昌市2003年语文试题试题的阅读部分选择了4篇文章，前3篇文章试题编制时每一篇都设计了一则“相关链接”，有如日常阅读学习中的参考一样提供给考生以阅读的背景资料。在第4篇阅读文章的试题中设计了编写此篇文章“相关链接”的试题，前面3则“相关链接”向考生示范了如何搜集相关资料捕捉有益信息，此题就恰到时机地给了学生学习尝试的机会。又如《山水之歌》阅读题5，此题让学生就自己对文章语言特色的感受谈谈体会。这是一道极富开放性的试题，没有示范和铺垫，学生对文章优美的语言往往有感而不知如何表达。因此，试题对文章做了一些经典的批注，给了学生模仿和参考的范例，为学生回答此题做了极好的铺垫，学生的答案当然清晰明确，水到渠成。
2．区分和选择
由于不同的学习基础和过程，学生群体内自然地存在语文素质的高低分化，也存在能力专长发展上的个性差异，但是不论是哪一个素质层次哪一种能力个性的学生都是考试的主体，都应该有自己展示的机会和舞台。他们展示的状态自然地表露出其差异，这是考试区分与辨别功能的体现；让每一个学生参与到考试评价中，主动地表现自己，发挥自己，这就是考试应有的的教育功能和价值。语文开卷考试在试题中注意为考生提供了多样而不同的选择，给予学生更多的展示空间和可能，同时体现出对不同学力层次的适应性。《宜都记》是一篇介绍三峡奇景的文言短文，阅读题第4题是这样：“根据原文行文思路，请你判断，‘始信耳闻之不如亲矣’（文章最后一句话──作者注）之后文章将会写些什么内容。请你不妨试补写两句。白话亦可，文言亦可，文白夹杂亦可。”此题在学生了解文章大意的基础上，让学生顺着思路来描绘三峡的景致，在一种内容要求下，续写的方式则提供了3种可能，对不同语言功底的同学而言都是一种可以展示的平台。又如作文题1，由老师前后两年给同一个学生所写的两则不同行文风格和表述口气的评语而延伸开来，“或勾起关于评语的回忆，或引发对此想说而没有说出的心里话”，考生可以“自选角度作文，或叙或议，或叙议结合”，这样就避免了作文试题因表达方式的单一要求而对考生造成限制，面向具备不同表达习惯的各类型考生，让他们能选取自己最擅长的方式来展现语文功底和能力，尽显自我才华。
3．引导和激发
任何能力并非一蹴而就，展示出这种能力，需要“热身”，需要在一段过程中积蓄爆发的能量。开卷考试试题为让考生展示出应有实力，在试题的编制中注重对学生的引导和激发，在攀爬遇到困难时给一个恰当的支点，在跃起需要力量时给一道适宜的助推。《不求甚解》的阅读题4请学生参与试题编制，为文章添加一则“相关链接”，前3篇阅读文章的相关链接已为此题作好铺垫，在添写之际，试题又给予提示，“古今中外，会读书的人、勤读书的事……都可以作为链接的内容”，引导学生的思维，让学生向平素丰厚的积累中探宝，避免了答题不知所云而让答案呈现出丰富多元的形态。又如《昆虫与音乐》阅读题5，此题以身边事为具体情境，在考生阅读和欣赏昆虫给生活带来的音乐之美的基础上，提出为宜昌市科技馆昆虫馆设计撰写一段活泼生动的宣传语，这是一个语文应用于生活实践的“真实任务”，对考生而言充满了挑战性，能够充分激发起学生利用自己的语文功底解决面临的实际问题的兴趣和欲望，从而展现出语言的创造力。评卷中看到的很多令人叹服的宣传语就是这样通过激发才可能被展现在人们眼前的。
4．关爱和信任
心理因素影响着被评价者能否展示出应有的能力。尊重学生的主体地位，就应该在考试中设置轻松自然、充满激励的情境，让考生充分发挥水平。宜昌市语文开卷试题一直在这一方面努力尝试。2001年开始出现在试卷中的幸运天使，2002年卷首的《给考生的话》，都是在努力营造利于学生调节紧张情绪、增强尝试勇气、树立成功信心的心理环境。2003年的试题依旧张扬开卷考试关爱考生的人文精神。全卷重视对文化积累和学生学习过程落实的评价，在平易处让易于学生，在创新处放胆给学生。填写阅读积累卡、添写阅读文段的旁批等伴随学生学习过程的语文学习样式让学生从日常学习中切实尝到甜头，答题时轻松自如；而针对有关问题各抒己见的思辩题、仿造美文美言展示文笔的仿写题则不设标准答案，只求言之成理，言之有味。考试不是站在考生的对立面来为难学生，而是尽可能让他们在考试的旅程中有所表现、有所收获、有所突破。特别是《山水之歌》阅读题2：试题要求考生仿照文中“山在我生命中，是枕，是‘梦回山枕隐花钿’；是砚，是‘水笔山砚入案来’”一句，用一个比喻、一句诗文名句写一句话。此题对富有古文化素养的学者而言，也许不是难事，但对九年级的中学生来讲，写一句比喻句固然容易，要引用与喻体相应的古诗句确实令人顾虑重重。然而，在开卷的考试方式下，在学生长期课内外衔接学习历程的背景下，命题者大胆地抛开顾虑，充分相信学生的课外阅读视野和积累，相信学生收集和运用资料信息的能力，把这个恐怕自己都没有一个“预想”的答案的试题放手让学生来创作，那些积累丰富、底蕴丰厚的考生立即脱颖而出。正是有了这样宽容的考试环境，一些个性鲜明的考生在考试中放下包袱，发挥特长和爱好，写出异彩纷呈的答卷。有的考生在写作中全文使用文言，虽然稚嫩，但令人不得不刮目相看。还有一位考生从前面提到的《山水之歌》阅读题5开始就始终使用文白夹杂的语言答完全卷，令人叹为观止。
主体性评价应该是评价者和被评价者共同构建的过程，换言之，就是评价者和被评价者共同参与评价、创造评价成果、提升评价的价值的过程。长期被忽视的考生的主体参与和创造在开卷考试的策略下得到了充分展示，开卷考试也从而体现出考试的新型特征和人文价值。
五 : 阅读教学中应对学生开放性发言的策略——2005年浙江省初中语文优质课展评有感
阅读教学中应对学生开放性发言的策略
——2004年浙江省初中语文优质课展评有感
长兴县洪桥逸夫中学 吴卫建
【内容摘要】
在实施新课程的过程中，教师要努力改变过去一言堂的现象，开放的阅读教学设计有利于学生发散性思维的培养，有利于学生从多角度理解课文，学生在课堂上各抒己见，发言具有很大的开放性，因此教师要善于应对学生的开放性发言，使课堂教学发挥更大的效果。
【关键词】开放性发言 策略
笔者有幸看到了04年浙江省语文优质课展评的听课笔记，在这些优质课上，教师充分展现了高超的课堂教学艺术，体现了教师对教材的独特的处理和整和，注重了课堂上师生间的互动和对话，有利于学生语文素养的提高，有利于学生自主、和作、探究的学习方式的形成。课堂上教师充分调动了学生的积极性，学生的回答可谓异彩纷呈。新课程的理念在这些课中得到了充分的体现，教师教学设计的开放带来了开放的课堂，在这些课中随处可见学生的精彩的回答。在这些课中教师对教材的独到处理很大程度上体现在课堂的提问和学生的质疑上，这些问题都体现了一定的开放性，看了12节优质课的课堂实录，觉得这些教师在处理学生开放性发言上体现了教师的教学机智。本文拟从以下四个方面来谈谈应对学生的开放性发言的策略。
一、在“散”处概括
这里所谓的“散”是指学生对于问题的看法比较零碎，无法形成统一的意见。为了满足学生多样化的学习需求，教师在课堂中运用了大量的开放性的问题，这些问题激发了学生学习的兴趣，树立了学生学习的自信心。学生对文本的独特解读体现在回答中，也正因为问题的开放带来了答案的开放，学生的个性化得到了前所未有的重视，它突破“教师中心论”的束缚，体现教学民主性。然而学生的发言带有不可控制的不确定性，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，当学生的回答漫无边际时不能一味地盲从于学生的回答，而应该在学生回答的基础上进行概括。
案例① 衢州巨化中学的李琳老师在执教《斑羚飞渡》一文时，在新课一开始就设计了一个问题：“假如此时此刻你是一只斑羚的话你会怎么办？”
生一：跳下去，为了自尊。
生二：有一线生机也不 放弃，像狼牙山五壮士那样。
生三：我会劝说猎人放弃枪杀。
生四：争取跳过悬崖。
生五：跳过去，因为有“有百分之一的希望，就该尽百分之百的努力。”
李老师在学生的充分回答后，首先对学生进行了肯定，然后马上进行了必要的概括和引导：“让我们走进课文，看看那批面对困境的斑羚们是怎样做的。”根据学生的回答就很自然地把学生引入了课文的解读，使课堂推进的流程很顺利。
案例②长兴实验初中肖颖老师在执教《珍珠鸟》一文中，在课堂的高潮阶段出示过这样一个问题：谈谈你对“信赖，往往能创造出美好的境界”一句的理解。
生一：信赖是彼此的，相互的。
生二：人与人之间互相尊重，互相信赖。
生三：人与鸟类、动物也应该相互信赖。
应该说学生的这些理解是基于对课文内容的充分理解的基础之上的，从学生的 回答中我们可以看到学生把课文的内涵已经扩展到的人与人之间的关系，提到了人与动物之间的关系，此时教师可以趁机进行概括小结，是文章的主题得以升华。可惜肖老师错过了一次很好的机会。
以上的两个案例中我们可以看到，课堂上学生的回答有很多令我们异想不到的地方，这中间也蕴涵着许多生成性的资源，散发着学生思维的光芒，这是我们阅读教学中的养料，尽管这些发言中有许多不尽如人意的地方，针对学生的这些发言，如果教师能进行很好的概括的话，有利于发挥教师的主导作用，把课堂教学引向深入。
二、在“偏”处扶正
课堂上面对教师的问题，学生不可能能百分之百的对答如流，这里所讲的“偏”是指学生的发言脱离了问题的重心，或者说对于文本的理解产生了误解。此时作为教师应该明确地指出来，以引导学生走出感悟体验的误区。
案例③有一位教师在执教《皇帝的新装》时，有一位学生认为：“文中的那两个骗子很聪明，因为他们善于利用皇帝和大臣们的心理弱点来赚取很多的钱财。”
那位教师的做法是可取的。他没有认同，因为学生的理解已经明显的发生了错误，而是马上进行了引导式的提问：“那两个骗子真的很聪明吗？”并且有意识地把“聪明”二字读了重音，有学生马上体会到了这叫狡猾。如果当时不这样的话，那么很有可能给学生带来价值观上的认识误区，起后果将不堪设想。
案例④舟山南海实验学校的王波芬老师在执教《竹影》时，有一个环节——“我来做做评论家”教师出示了一幅自己的关于竹的画，让学生评论。其中有一个学生是这样说的：“这画叶子片片向下缺少生气，应该向上”。老师马上说：“你说得真不错！”
王老师对学生的发言没有经过自己的缜密的思考，一味地给予学生无原则的附和和赞同，其实竹叶应该是向下的。当然设置本环节的目的是让学生通过评画来回扣课文中的内容，让学生获得“要让自己的生活变得富有趣味”这一信息。因此在学生的发言过程中教师要始终倾听，敏感地发现问题，通过点拨让学生有所悟，把学生从迷途上引领出来。
三、在“阻”处授法
没有了疑问便没有了阅读，学生的认知水平毕竟有限，教师的重要任务之一便是解惑。这里所讲的“阻”是指学生在解读文本时产生了疑问或不理解的地方。这就需要教师适时地进行指导以帮助学生走过这一关。
案例⑤有一位老师在执教《斑羚飞渡》时，要求学生揣摩文中镰刀头羊“咩”的一声吼叫中，镰刀头羊其实想要对其他的羚羊说些什么话？学生尽管读了这段文字，但还是不能把握其中的意思，反映有些冷淡。于是老师就进行了必要的指导：“请同学们注意一下这段中镰刀头羊在吼时做了哪些动作。”于是学生找出了“巡视”等词语。老师让学生结合这些动作想一想镰刀头羊回怎样说。于是学生在老师的点拨下纷纷举起了手，……
这位老师善于在学生有困难时，把他们重新引入课文，进行了角色置换，同时结合文章的语境来解决这个疑惑，比老师直接告知学生效果要好得多，让学生真正体验到了羚羊们当时的处境。
案例⑥嘉兴吉水中学的颜俊老师在执教《斑羚飞渡》时，有一个环节是让学生质疑。老师在学生质疑之前，出示了质疑的方法：A、我们有分歧，组内意见不统一，请你帮我们裁决。B、我们有困惑，组内无法解决的疑惑，请你帮助我们。C、考考大家吧，组内意见一致，认为问题很有价值愿意和同学们一起分享。这种针对小组合作探究的方法知道很有必要性。我们从学生的发言中就可以看到：
生一：为什么说彩虹前面是美丽的，后面都是死亡架起来的？
生二：为什么镰刀头羊消失在一片灿烂中，它是怎样消失的？
生三：①是什么让镰刀头羊想到这种方法的？
②在面对斑羚飞渡时，猎人们为什么会目瞪口呆，作者为什么说“更没有想到”？生四：这群斑羚能不能全活下来，有没有更好的办法使它们活下来，少一点牺牲？
学生在老师的指导下，思维得到了有益的启发，小组探究也取得了明显的效果，学生对课文的理解也更深了一步。当然如何给予学生更好的方法指导，在这些优质课中有很多，如宁波的刘飞耀老师为了让学生从粉地感悟《土地的誓言》中作者的情感，就运用了比较的方法，即将一段经过自己修改过的文字与课文想比较，从而让学生去领略作者的情意与笔法。
四、在“杂”处筛选
教师在课堂上运用开放性问题来进行教学，学生的发言具有不确定性，这就需要我们老师善于从学生的发言中进行筛选。这里的“杂”是指学生发言具有不确定性，多角度理解课文所获得的信息。由于开放题具有宽松的解题环境和答案的多样性，所以学生可以根据自己的经验、知识水平、认知能力，按自己的意愿选择思维方式解决问题。如果面对学生的发言教师不作出自己的选择，那么课堂将进入无法调控的局面，教师的教学任务便无法完成。
案例⑦丽水遂昌第二中学的毛卫华老师在执教《爸爸的花儿落了》时，有这样一个环节“说情节品语言”，设置了这样一个开放度很大的问题：“说一说你最喜欢的一个情节，并说明理由”。学生在充分阅读课文后纷纷表明了自己的看法：
生一：我喜欢课文的第29段，因为它写出了父爱的伟大。
生二：我喜欢文中“爸爸也不拿我当孩子了，…并且要他明天在花池里也种满了蒲公英。”着一节，因为从这里我们看到了父亲对我的成长的帮助。
生三：我喜欢第4—12段，因为从这里我看到父亲对的严格。
老师并没有逐一的解决，而是作了一定地选择，说：“我们一起来学一学第4—12段，同桌间分角色朗读这些对话。一起来感受一下父爱的伟大吧。”毛老师对学生的发言作了引导，把课堂教学内容引向了更深的境地。
这些优质课中的开放性问题，为了满足学生多样化的学习需求，激发了学生学习的兴趣，树立了学生学习的自信心，培养了学生群体意识和合作精神，培养了学生探索意识和创新意识。
总之，应对学生在课堂上的开放性发言，一方面体现了教师的教学机智，另一方面也体现了对学生的关注。这些优质课为我们的语文教学提供了一面镜子，它改变了我们一味地赞同学的错误观念，也为我们今后教学中如何应对学生的发言提供了策略。
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