一 : 斯隆模式：斯隆模式-产生过程，斯隆模式-主要构成

斯隆模式是美国企业家斯隆于1923年创立的并在通用汽车公司实行的一种管理体制模式。是一种部门化结构的组织形式。它的基本原则是将政策制定与行政管理分开。根据产品或地区，把生产经营活动划分为若干部门，每一部门是一个核算单位。部门经理可以独立自主的经营所属新产品的产、供、销，总公司只在一般原则、方针上加以控制，并对各部门的工作统筹协调。

斯隆模式是美国企业家斯隆于1923年创立的并在通用汽车公司实行的1种管理体制模式。是1种部门化结构的组织形式。它的基本原则是将政策制定与行政管理分开。根据产品或地区，把生产经营活动划分为若干部门，每一部门是1个核算单位。部门经理可以独立自主的经营所属新产品的产、供、销，总公司只在一般原则、方针上加以控制，并对各部门的工作统筹协调。

斯隆_斯隆模式 -产生过程

（www.61k.com)威廉姆·C·杜兰特创建通用汽车公司之后，即开始了其扩张的进程。仅在两年多的时间里就先后购进了17家小汽车公司。后来又兼并谢尔顿汽车公司、费舍汽车公司60%的股份和加拿大的麦克劳林汽车公司。急速扩张，又疏于管理，特别是把经营决策权过分地分散，致使通用汽车公司犹如一盘散沙，经营状况每况愈下。在公司管理的最高层的组成人员中，除了威廉姆·C·杜兰特本人和七个私人助理及秘书之外，别无他人。公司在密执安州，而决策者却长住纽约，许多紧急事情往往得拖上数周才能采取行动。总公司对所属各单位缺乏集中的管理和政策上的指导，各部门的负责人可以任意决定产品价格，处理存货和收入，可以随心所欲地同银行发生借贷关系。第一次世界大战后美国爆发了经济危机，通用汽车公司大量的成品汽车堆积在仓库里，占用资金高达8490万美元。公司的股票价格由此大幅度下跌。威廉姆·C·杜兰特已濒于破产境地。杜邦公司和摩根公司趁机发难，买下威廉姆·C·杜兰特手中持有的迫不得已而出售的所有股票，通用汽车公司易主。

皮埃尔·杜邦就任通用汽车公司的新总裁，他立即建立了庞大的公司高层管理机构，并采纳艾尔弗雷德·斯隆撰写的《企业组织研究》的报告中所提出的改组通用汽车公司的方案。1923年，皮埃尔·杜邦又把管理通用汽车公司的权力交给艾尔弗雷德·斯隆，全面推行“斯隆管理模式”。

“斯隆管理模式”的指导思想是“企业组织结构的设置在于谋求公司决策权力集中与分散的最佳结合点”。企业经营决策权力的集中，可以统一指挥、统1步调，获得较高的效率；分散权力有利于调动所属各单位的主动性和责任心，对变化多端的市场情况能够及时做出反应。为了达到“集中与分散”的最佳结合，斯隆把通用汽车公司的业务分为决策和执行2类，即建立领导部门来担负决策任务，建立直线指挥部门来指挥各级的生产经营活动。此外，还要建立必要的职能部门，作为各级直线指挥部门的参谋和助手。

斯隆_斯隆模式 -主要构成

总体来说，“斯隆管理模式”包括领导部门、直线指挥部门和职能部门3大块。

1、领导部门。

由董事会以及其所属机构组成，董事会按规定是由股东大会提出，代表全体股东利益，负责制定公司的重大方针政策并检查其执行情况的机构。其主要职能包括：协调公司与股东之间的矛盾，任免总公司重要职员，审议决定公司的重大方针政策和管理原则，对公司活动进行持续而全面的考察，在处理公共关系和履行社会职责方面提出指导意见。董事会一般每月开会一次。董事会下设执行委员会、财务委员会、经营委员会、人事任免委员会、分红和酬赏委员会、公共关系委员会共六个委员会加一个法律部。

2、直线指挥部门。

由总经理处(总公司)、事业部(子公司)及工厂三级组成。

总经理处(总公司)的总负责人是总裁。其下设立若干部门组，各部门组根据所属生产的产品或提供的服务来划分，分别由一名副总裁兼管。副总裁不仅担负着承上启下和左右协调的任务，而且对下属各事业部具有管理权力。

事业部是公司内完整的自主经营单位，也是利润中心，一般是按产品对象设置的，如别克汽车部、费台车身部、德尔可产品部等。根据分散经营、协调管理的原则，各事业部的总经理在经营管理方面具有全面的权力，负有全面的责任。在一定限额之内，他有权决定固定资产投资，可自选安排生产计划，决定零部件的供应来源，负责产品销售，并在一定限额内可以自由支配其销售收入。各事业部拥有一批工厂。

工厂是事业部领导下的生产单位，它只管生产，不管销售，一切规章制度、标淮、方法都由上层事业部制定，工厂及其所属车间、科室只负责组织实施和进行监督。

3、职能机构。

各级直线管理机构都设有职能部门。职能部门是各级直线领导下的助手，也参加相应各级直线管理人决策的顾问工作，但它们对下级直线领导人和职能人员不能下达命令，只能提供参考意见，充当后勤。通用汽车公司的职能部门分服务部门和财务部门2大类。职能部门的主要任务是：拟订制度；组织报表；监督有关方针、政策、计划、制度的执行情况；总结交流经验，提出改进工作的建议。

斯隆设计的通用管理模式是成功的。该创新模式推行4年之后，也就是1927年，通用汽车公司的产值首次超过福特公司，通用汽车公司国内市场占有率由1920年的17%迅速提升到43%，成为美国汽车制造业的新霸主。“斯隆管理模式”以美国式的管理与组织成为资本主义世界的楷模。1956年艾尔弗雷德·斯隆退休，1963年出版《我在通用汽车公司的岁月》一书，该书成为管理学的经典著作。

二 : 79“主题式情境”教学模式的构建

“主题式情境”学习模式的构建

主题式情境是指根据学习的内容，以及学习者的年龄特点和原有经验，设置相应的融语言、声、文、图、像等为一体的、一连串的有衔接的“子”情境，构成一个有鲜明内容的，有教育意义的单元主题情境。

主题式情境教学，源于情境教学法。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的，以形象为主体的生动、具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。其核心在于激发学生的情感。

而信息技术主题式情境教学，是指教师在信息技术的教学过程中通过主题情境的创设，营造一种积极、愉快的学习氛围，引导学生在情境活动中进行体验、自主、合作、探索、交流、反馈、评价等一系列活动，来完成各项教学目标，并使学生得到全面发展的教学方法。

一、“主题式情境”学习模式产生的背景

放眼历史，情境教学作为一种形式，早有记述。《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，就是强调通过师生谈话来创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决；在西方教育家卢梭的《爱弥儿》一书中，也提到了教师如何利用大自然的情境来引导爱弥儿找到回家的路。这些都是情境教学的萌芽。

从思想理论上看，名副其实地以创设情境进行教学的，当推美国教育家杜威的思维教学，他在《我们怎样思维》一书中明确提出了“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”的观点。

随着我国教育改革的不断发展，著名特级教师李吉林从古代的“意境”论、近代的“境界”说以及心理学中关于语言与思维相互关系等学说中汲取丰富的营养，创立了“情境教育”理论，在当代教育教学中，取得了良好的教学效果。

情境教育符合了小学生的心理特征，在培养情感、启迪思维，发挥学生的主体作用，以及培养学生的审美情趣和良好的意志品质等方面有独到之处，情境教育充分开发了学生大脑左右半球的潜能，促进了学生的认知心理和情感思维的发展，形成了一整套情境教学的理论和实践，对实施素质产生了广泛而深远的影响。

而另一方面，信息技术课堂教学也在迫切地呼唤情境：其一、作为一门新兴

的学科，与其他学科相比较，信息技术具有鲜明的特点，即较强的操作性、实践性、应用性、创造性和明显的时代发展特性。然而也有致命的弱点，这些纯粹的、机械的、枯燥的、不连贯的操作也在无情的打击着学生的学习积极性，消褪着信息技术这一特色学科的魅力。因此，急需一种解决问题的方法——情境作为一种“灵药”，以其独有的手段唤醒了学生的元认知，串联起各个环节，化解了诸多不利因素。其二、传统课堂教育情境的创设，多以语言、动作、图片和简单的实物来烘托气氛，不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，难以激发学生的原有经验，提取长时记忆中的有关学习内容。而信息技术能够将文本、图形图象、音频、动画、视频等各种媒体，甚至是人工智能进行合成，充分的交互性能够创设生动、直观、形象的学习情境，使教学直观化、模型化、动态化。信息技术课堂上有其天然的优势。

主题式情境教学就是我在近几年信息技术教学改革实践中借鉴李吉林老师的小学语文情境教学法，在原有情境教学实践的基础上，结合某一特定主题培养学生的道德观念、探索交流、创新发展等能力的过程中所产生的一种新型教学模式，它注重对人的全面发展过程。通过创设具有鲜明主题的情境氛围，激发学生的学习动机和求知欲望，使学生的学习动机与教师的主导作用产生共鸣、形成共振，从而有效地实现教学目标的过程。与一般主题情境教学法比较，它主题鲜明、情境创设一脉贯通，同时又不忽略信息技术教学大纲所规定的教学内容。

二、“主题式情境”学习模式的理论依据

1、建构主义理论

建构主义学习观：学习是学生自己建构知识的活动，这种建构有利于与知识技能的迁移和思维能力的培养，是无法由他人取代的；学习是学生主动建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得知识的意义。

建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景（即情境）相联系。学习者在实际情境下进行学习，可以使他们利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学到的新知识，如果原有的知识不能“同化”新知识，则要引起“顺应”，即对原有的认知结构进行改造和重组。通过“同化”和“顺应”，达到了对新知识的意义建构。建构主义注重情境，认为个体、认知和意义都是在相关情境中交互、

交流（即协作）完成的，不同的情境能够给各种特殊的学习者不同的活动效果，也就是说学习者在不同的情境中会有不同的行为，并且认为创设情境是学习者实现意义建构的必要前提。

2、情境教学理论

情境教学“是从情与境、情与辞、情与理，情与全面发展的辨证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”，其核心概念——情境“是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境”，是“人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境”，“渗透着教育者意图”，“使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育的内涵、富有美感的充满智慧和儿童乐趣的生活空间。这就是情境教育特意创设的或者优化的情境。”

3、心理学理论

（1）认识的直现原理。世界是通过形象进入儿童的意识的，意识是客观存在的反映。儿童的意识也同样是客观世界的反映。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化、有助于学生感性知识的形成。

（2）人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与情意活动）统一的过程。教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。否则，人们常言的“晓之以理，动之以情”就失去了理论根据。在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。知识信息流是刺激学生的情境；情感信息流则是知识信息引起的反应。这两种不同性质的信息流共同合成教学活动的信息总流。无论哪一条回路发生故障，都必然影响到教学活动的质量，只有当两条回路都畅通无阻时，教学才能取得理想效果。

三、“主题式情境”学习模式的操作要领

从粗线条看，“主题式情境”学习模式一般分三个步骤，这三个步骤是情境的创设、情境活动中的探索交流、情境活动中的拓展应用，当然每个步骤里又有

一些细部处理的操作技巧。

（一）情境的创设

1、情境的设计

（1）主题情境的设计

好的主题应当是和课程知识点紧密耦合的，主题完成同时也完成了知识点的教学，同时也推动了主题的深入。有些主题教学采用的主题在考虑其中的紧密耦合上缺乏熟虑，比如主题和知识联系的恰当性，主题推动环节如何设置，主题在推动技能需求上是否合理，环节间连贯性如何，是否是自然的必须的连贯，通过获得技能支撑后，是否体现了对主题的认识或者思考的提升。不然，主题只能漂浮在课堂上，文化成为了装饰品。

主题情境可以尝试的几种主题：A.节日类、日常运用类。如母亲节、圣诞节、制作校园名片、做广告等等。B.知识类。一般选自科技或文学知识性课文、课外读物，突出知识性和对知识的发展性的运用。C.时事、教育类。这类主题主要选择于时事新闻、思想教育等方面。如《嫦娥奔月》、世博会、奥运会等等。D.童趣类。主要是根据儿童的年龄特点，选择学生喜闻乐见的形式，如卡通人物、童话故事、寓言故事等等。

（2）“子”情境的设计

“子”情境围绕主情境进行展开，一环又一环，像“众星拱月”般环绕，形成一个有机的整体。“子”情境的创设要兼顾层次性、现实性、思考性、针对性、直观性、挑战性、趣味性、开放性和自主性等特点。

2、创设情境的种类

（1）质疑多思的问题情境

“学起于思，思源于疑。”，“疑问”是调动学生积极思维的“催化剂”。在新课程改革的教学活动中，学生自主探索的积极性主要来源于充满疑问的问题情境，教师要善于巧妙地把信息技术教学内容转换成具有潜在意义的问题情境，让学生身临其境，从而产生探知的兴趣和欲望。

例如：教学word中“插入艺术字”一节，当学生了解了插入的方法后，我提出了如下问题：（A）怎样修改文字？（B）如何改变艺术字的样式？（C）可以改变一下艺术字的形状吗？（D）怎么让艺术字“衬于文字上方”？

这样，学生在完成一个个任务、解决一个个问题的同时，也就掌握相应的知识点，自然而然完成了自主学习。同时，学生在完成任务、解决问题的过程中也能体会到成就感，体味成功的快乐，进一步激发他们的学习兴趣，增强学生自主学习的自信心。

（2）生动有趣的故事情境

“兴趣是最好的老师”，根据学生的年龄特点和生活经历，创设与学习内容相关的、富有情趣和寓意的故事情境，以故事的形式作为教学的切入点，不仅能够调动学生的积极性，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，还能发挥学生的想象力。

例如：在教学《图形的复制与粘贴》一课时

一位老师是这样创设的：春天到了，万物复苏，

花儿们都竞相开放，花园里到处是五颜六色的鲜

花，把蜜蜂都吸引过来了。（出示一只蜜蜂）这么

美丽的花园，你们觉得一只蜜蜂够吗？你们能不

能运用“电脑”这个好朋友多请你几只蜜蜂来呢？

这个情境以故事为引线，让学生在实现小动物愿望的强烈驱动下愉快主动地学习。这个情境不仅有趣味性，更重要的是它将本节课复制、粘贴、移动、透明设置等学习重点和难点融入到小动物的愿望中。教师激趣引趣的最终目的是为教学目标服务的。

（3）联系实际的生活情境

知识来源于生活又高于生活，是对生活的提炼。信息技术教师应根据生活和学习中的实际情况，创设与学生生活密切相关的情境，使学生认识到信息技术学习的现实意义，认识到运用信息技术能够解决生活和学习中的具体问题，能够帮助自己更好地适应信息社会的发展。这样也更容易激发学生的好奇心和兴趣，培养学生的主体意识。

例如：在教学博客时，有老师是这样设计的：

师：平时大家都喜欢上网，谁能说一说你上网都做些什么？

生：聊天、电子邮件、查资料、游戏、娱乐??

师：大家都很喜欢上网，你们知道当今网络上最流行的一句话是什么？

79“主题式情境”教学模式的构建_情境教学法

生：??

师出示：今天，你微博了吗？

教师从学生生活中最感兴趣的网络入手，在学生浓厚的兴趣中揭示这堂课的主题——博客。接着教师引导学生进入了学生所熟悉的徐静蕾、刘翔等名人的博客世界，不仅激发起学生创建博客的愿望，而且也让学生认识到博客对自己学习和生活的作用。

（4）寓教于乐的游戏情境

游戏活动是吸引学生主动参与学习的一种好

形式。由于学生具有好奇、好动、好胜的心理，

教学时组织学生开展游戏活动，可以使抽象的知

识在生动活泼的课堂活动中为学生所接受，达到

寓教于乐的目的。

例如：在教学《鼠标的操作》时，我让学生

先玩一玩《七巧板》的游戏，让学生在玩的过程中学会使用单击、双击、右击、移动和拖动。

（5）??

（二）情境活动中的探索交流

创设情境，激发了学生的情感，教师宜适当引导、启发， 让学生去进行自主或合作学习，通过尝试、观察，探索、思考、交流等学习的过程，掌握正确的方法，感受成功的乐趣。

1.探索交流的过程

教育家“波利亚”曾说，学习任何知识的最佳途径都是由学生自己去发现。所以我们在教学中一定要遵循“先尝试后交流，边探索边引导”的原则。过程是这样的：

（A）分析任务

针对情境所提出的问题，学生们开始思考要解决些什么？

（B）尝试探究

学生们开始有目的尝试，教师要巡视，及时掌握学生尝试探究的进展情况，对学习困难学生进行个别辅导。如果发现大部分学生在探索中遇到问题，

进展不

顺利，教师可以适当的给予些提示，或者让学生参考书本、学习单等等，降低些探究的难度。

（C）讨论交流

尝试探究中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论，不同看法可以争论，学生在此过程中掌握了学习的内容，拓展了思维方法，锻炼了学习能力。

（D）个人总结

这一步是为了确保学生系统掌握知识。一堂课上不一定所有的学生都能探究出结果，或者在讨论交流中明白所有的知识。有些学生交流的时候是懂的，自己操作的时候就不会了；有些学生是“依葫芦画瓢”；还有极个别学生可能似懂非懂。因此需要个人独自巩固练习，内化提升，形成系统。

如果B部分探究内容较多，或者步骤较复杂，我们可以将B部分分解，B-C-D，循环操作。

2.探索交流的方式

（1）小组合作

为完成某个任务，小组内几个人组成一个团队共同讨论交流，一起分工合作。 例如：在完成PPT报告的时候，小小组内就可以根据情境所提出的问题进行讨论交流，定好合适的报告主题，再进行合理分工：找图片、找文字、制作、修饰等等，每个成员完成一环，有条不紊，充分发挥了协作精神。

（2）自主探究

学生根据情景自己有计划、有目的、有步骤地进行研究与探索，从而获得结论。以此体验成功，培养探索精神。

例如：在教学如何“插入一张新的幻灯片”这一小任务时，我大胆放开，让学生自己在电脑上操作、尝试，最后学生竟然发现了七、八种方法。这种尝试让孩子们的思想得到了解放，他们可以自由自在地去探索新知识、完成新任务，学起来更为轻松。

（3）导师制

导师制介于两者之间，是在“自主探究”基础上，发现探究能力极强的同学顺利完成任务后，让他们当“小老师”，指导其他学生探索。

（三）情境活动中的拓展运用

运用能直接反应学生学习的成效、利用所学知识解决实际问题的能力。“主题式情境”教学中的拓展运用是指创设综合性较强的“子”情境，让学生在情境中综合运用所学的知识，灵活地掌握一堂课的教学内容。

设置拓展运用情境的要点：

1．综合性强。

例如：在教学《方向键的使用》中，在学生知道了

四个键的作用和掌握了如何操作后，我设置了综合运用

上下左右四个键的情境游戏任务《捡垃圾》，让学生巩固

提升。

2．与生活实际相结合。

例如：在教学画图软件中画直线、虚线的内容中，

在学生掌握了画直线、虚线的方法后，我设置了这样与

生活相结合的拓展运用题：老师家里有一台天鹅牌的洗

衣机，你能帮我画出它的模样吗？

3.提出新问题。

例如：《幻灯片链接》教学，在学生学会文字、图片、自选图形链接的方法后，我设置了“讲故事”的拓展应用题，让学生综合运用学到的方法。并设置了链接到“指定网站”和“指定文件”的任务，激发了学生的探究欲望。

（四）主题式情境的特点

1．主题性

主题式情境学习以确定主题为先决条件，一切教学内容的编排设计和操作都是围绕着中心主题展开。内容设计方法先用树形教学结构框架，使各枝杈部分标题设计都与主干紧紧相连，节节递进，教学结构中的各个部分不偏离主题。

2．创意性。信息技术主题式情境教学最主要的特色之一就是创意设境。它要求教师在教学设计中，充分发挥自己的创造性思维，根据情境教学法的特点，对传统教学框架进行一定的突破、创新，融综合性知识与信息技术教材内容有机结合，创编成紧扣主题的情境教学内容，赋予信息技术教材内容更深、更新的教育寓意和练习情趣。

3．激“情”性。前苏联著名教育学家赞科夫说过：“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”情境教学正是触及了长期以来被传统教学所忽视的儿童的情绪领域。情境教学法正是教师通过用背景音乐、生动语言等手段来创设情“景”、意“境”，激发学生想象思维、求知心向、学习动机和情感，使这种学习的欲望与教师的导向产生“碰撞”、“共鸣”，通过教学过程中师生、生生等的多边互动形成“共振”，和谐地去实现教学目标，满足学生的需要。

4．主动性：主题式情境教学在设计和操作过程中充分体现了教师和学生这对教学主体在教学中的主动性.其主要表现在教师对教学中情境发展方向的引导、启发、把握和调控，学生在教师的启发和调控下充分拓展思维，积极主动地探讨学习和积极练习，努力去获得成功。所以，教师在教学设计中要考虑周到，而且在操作上能灵活把握，收放自如。

四、“主题式情境”学习模式的实践意义

“主题式情境”教学，作为一种新型的教学模式，她来源于教学实践又指导教学实践，具有积极地实践意义。

（一）有利于促进学生的全面发展

“主题式情境”教学，旨在通过创设一个有“中心思想”的课堂环境，营造一种愉悦的学习氛围，让学生们“情”有所“托”；通过情境活动中探索交流，培养学生的分析问题和解决问题的能力；通过情境活动中的拓展运用，培养学生的应用意识和实践能力；通过让学生在情境活动中自主探究、大胆质疑、多方讨论、合作交流、培养学生的创新意识和合作能力。让课堂真正成为学生活动的沃土，促进学生的全面发展。

（二）有利于实现信息技术课堂的高效

高效课堂是当下教育教学的执着追求，评价一堂好课的关键在于课堂的效率是否高效，高效课堂是有效课堂教学的最高境界。“主题式情境”教学，敢于把学习还给学生，突出学生的主体地位，“我的课堂我做主”；敢于让学生去“经历”、去“体验”，学生学习的过程充满了生命的律动；敢于改变枯燥的操作教学方式，创设心旷神怡的情境，让学生的学习充满了灵动和生趣。主动性、生动性、生成性这些高效课堂的主要特征，在该模式下体现的淋漓尽致，自然会带来信息技术

课堂的效率。

（三）有利于繁荣课堂教学模式的研究

课程计划的实施，新教材的使用，需要课堂教学的实验与探索。“主题式情境”教学模式，作为课堂教学经验的归纳与总结，是我们对近几年来教学实践成果的提炼与升华，从实践中“来”，到实践中“去”，具有很强的推广意义，不失为一种好的“样式”，成为当下教学模式研究中的又一位“榜样”，繁荣了目前的教学模式的研究。

（四）有利于提升教师的实践性智慧

“主题式情境”学习模式的研究，本着集体教研的思想，强调理论与实践的有机结合。边学习边思考，边实践边探索，在实践中创新，在创新中实践。因此研究过程本身对教师的教育教学观念的转变，理论素质的提高，创新意识和合作意识的增强，以及教师的专业理论知识的提高都将起到积极的推动作用。

三 : 建构主义学习理论与教学模式

北京师范大学现代教育技术研究所何克抗
一、引言
众所周知，在过去的廿年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

二、建构主义的由来与发展[1][14][15]
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论
如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
1、关于学习的含义[1][2][4]
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法[8][9][12]
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
四、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)[1][8][13]
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑶独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑷协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)[1][11]
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)[10][11]
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitiveflexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。
小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

节选自：何克抗《建构主义--革新传统教学的理论基础》。

四 : “主体—发展”语文教学模式的构建

一、问题的提出：

     二、“主体—发展”语文教学模式的内涵。

“人是生成与创造的主体”、“人的主体性是社会发展最直接的因素”。“主体—发展”语文教学模式立足培养学生的主体性，并以促进学生发展为最终目标。学生的主体性包括三个维度十项指标。三个维度是：自主性、主动性、创造性；十项指标是：自尊自信、自我调控、独立判断、自觉自理、成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲、主动参与、社会适应性、创新意识。作为人的本质所在的主体性，实践性、创造性和个性特征是其基本内涵。人的主体性存在于人的生命活动之中，并只有在生命活动中才得以生成和提高。在学习上，主要表现为态度积极和行为积极，能自觉地参与、交往与合作；在行为方式上，主要表现为理智与情感、有意识与无意识的和谐统一。

学生的发展主要是指通过学生的主体性参与，促使学生形成良好的发展意识，具有良好的发展能力，并能自觉地不断地提出自我发展目标。良好的个性心理品质（这里包括人生观、价值观、发展观等）是其核心，创造性思维能力和动手实践能力是其关键。主体的发展包括心智的发展（包括真、善、美、知、情、意）、个体生命的身心发展以及个性与社会的和谐发展。因而从这个意义上来说，“主体—发展”语文教学模式就是要实现教育的人本位与社会本位的和谐统一。

“主体—发展”教学模式建立在民主、平等、和谐的充分尊重学生的生命尊严的基础上。力求在宽松自由的课堂环境中让学生充分发挥其主体性，自然、轻松、有效地通过语言交流和文化沟通来获得自我发展。

三、“主体—发展”语文教学模式的理论基础

1、马克思主义关于人的全面发展学说。教育应坚持人的全面发展，坚持“全人教育”，即关注学生的身心、智慧、情感与人格。同时马克思主义还认为人的全面发展的特征是个人的、自由的、充分的发展，是认识、情意、审美、伦理等领域的发展。在马克思主义看来，教育应是一种全面发展的教育，是面向全体学生的教育，是一种个性发展的教育。

四、“主体—发展”语文教学模式的几个要素。

（一） 课堂生态要素。

课堂教学生态化是教育发展的必然走向。课堂教学生态是学生在课堂教学环境的影响下达成学习目标的动态开放系统。其主要构成因素是学生、环境和教师。学生是课堂教学生态的主体因素，在课堂教学生态中具有决定作用。语文课堂环境因素是影响学生身心发展的主要因素，包括课堂物质环境和精神环境因素。后者又可分为人际环境因素、信息环境、组织环境因素、情感环境因素和舆论环境因素。教师则是影响学生身心发展的主导因素，是一种影响学生语文学习的特殊环境因素，在学生的语文学习中具有不可替代的主控主导作用。

             环境                教师

                       学生

如果从语文课堂教学信息论的角度分析，学生接受信息的信息源是环境和教师，信息传递的方式影响着学生的信息接受，学生的信息接受也必然影响着信息源的信息传递。由此生态结构可以看出，语文教学必须优化师生关系、生生关系，优化班集体的文化氛围。

1、学习者和学习者。学习者之间既是合作伙伴关系又是激励竞争关系，在学习过程中，学习者之间要相互交流、讨论，相互启发思维、获得灵感。要互帮互助、合作共进。同时，学习者之间要在合作的基础上，进行良性竞争，激发学习者的学习积极性与主动性，提高学习效率。

（二）课堂人本要素。

查有梁先生指出，知识、能力、情感、人格是互动的，教育应当把这四者结合起来，才能构建整体系统，才能产生最佳效益。这四者的关系，我们可以用下图表示出来：

知 识          能 力

 

 

人 格         情 感

可以说，只有把四者融合起来，才是真正完美的语文教学。

五、“主体—发展”语文教学模式的基本结构

教 师：激情导入  →指导启发→激发思维→创设情境

       ↓ ↓ ↓ ↓

主结构：初步感知→理解感悟→研讨延伸→运用创新

      ↓ ↓ ↓ ↓

学 生：主体参与→互动学习→体验内化→自我发展

主体—发展式语文教学模式

2、主要特点：“主体—发展”教学模式是一个自主开放的以育人为本的教学模式，其基本特征有以下几个方面：

3、操作过程：

如前所述，“主体—发展”教学模式既是一种教学模式，也是一种教学思想。运用主模式的教学理念，在实际操作中，可根据不同的教学内容和学习目标，采用“交流解疑教学模式”、“读写互动教学模式”等子模式。如“交流解疑教学模式”，其基本程序是：“自学生疑—协作解疑—重读质疑—点拨释疑”。让学生在感知过程中发现疑难，通过小组讨论交流解决疑难，小组不能解决的由全班同学讨论解决，教师从旁协助。生疑和解疑是不断产生、螺旋运动的过程。在此过程中，学生进行了多次文本阅读。又如“读写互动教学模式”，其基本程序是：“课文研读—自由写作—交流借鉴—总结提高”。如教学《饮酒》一诗，教师首先让学生查阅有关资料，了解陶渊明的的性格特征和美学追求，再让学生合作研讨《饮酒》一诗，在讨论交流中相互启思，然后就《读<饮酒>，说▁▁》的半命题作文，根据自己的感想，联系作者、时代，也可联系人性和现代社会进行自由写作，然后小组交流，互相借鉴，推荐优秀习作，师生共同研讨，在此过程中，既对学生的习作进行分析总结，又可借习作对文本进行更全面、更深入的个性化读解。

   六、“主体—发展”语文教学模式相关教学策略

    《超级教学》的作者埃立克·詹森认为，状态与策略是影响学习的两个核心因素。“主体—发展”语文教学模式的教学策略主要有：

（一）导学策略。

导学策略贯穿整个教学过程 ，重点在于用正确的方法引导和指导学生进行学习，包括导入  、导读、导思、导用等。至于具体方法，现代语文教学改革为我们提供了许多可资借鉴的成果。

（二）互动策略 

2、信息互动——语文教学如果从信息论的角度讲就是输入信息和输出信息。其中间环节就是转化。输入信息包括感知课文、理解课文，输出信息包括运用、创新、发展。信息的输出和输入实际上都与已有的知识积累、情感体验、心理状态有着密切关系，它们不同程度的制约着信息的输出和输入。情感、知识与心理三者又是互相诱发、互相促进的。因而，信息的输出和输入也是动态发展过程。

3、角色互动——在师生共同创设的课堂教学情境中，强调师生在目标制定、任务提出、理解感悟、辩析探讨、运用发展等过程中，一起活动。在适当时还可以由师生互换角色，改变课堂探作方式，由学生担当“小先生”上课或组织课堂讨论，老师则还原到学生位置，直接参与讨论和课堂辩论。

   七、“主体—发展”教学模式的效果评价

建构主义者在强调学习者主动建构内部，心理表征过程的同时，还强调学习者的“协作”、 “对话”，通过协作可以使学习者对问题的理解更深入，认识更全面。现代教育理论认为，影响教育教学质量的一个重要的课堂教学因素就是“互动”，“互动性”是“主体—发展”语文教学模式的重要特点。这种互动化的合作学习，使学习者集思广益，对问题的思考更深入、全面，实现主体多角度，多层面的积极学习探索。在实验班，学生之间构成了良好的人际关系，整个班级氛围和谐融洽，学生能主动质疑，敢于表达自己的见解。

八、结束语

1、 郝克明主编：《面向21世纪——我的教育观》、广东教育出版社、1999年6月第1版

2、 曹明海、钱加清：《营造与构建——语文教学策略论》、青岛海洋大学出版社、1998年6月第1版

3、 于源溟、倪山：《存在与发展——语文教学生态论》、青岛海洋大学出版社、1998年6月第1版

4、 李定仁、王鉴：《面向学习化社会的现代教学论发展》、《课程·教材·教法》2000年第2期

5、    王相文：《“阅读指导模式”构建的理论探析》《课程·教材·教法》2000年第12期

本文标题：建构主义理论教学模式-斯隆模式：斯隆模式-产生过程，斯隆模式-主要构成
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