一 : 从个人的视角看人本主义与罗杰斯
壹心理导读：人本主义是心理学史上三大流派之一，罗杰斯是其中代表人物之一。那么，罗杰斯与人本主义有怎样的故事呢？—— www.61k.com
文/武志红
什么是‘人本主义’?
首先须澄清，‘人本’并非‘以人为本’。人本的英文原词humanistic也不能涵盖人本心理学的意思。马斯洛下面一段话倒可以精确地表述‘人本’的含义。
数千年来，人本主义者总是试图建立一个自然主义的、心理的价值体系，试图从人自己的本性中派生出价值体系，而不必求助于人自身之外的权威。
与管理界流行的‘以人为本’并不是一回事儿，人本主义的意思仅仅是：人如何就根据自身做选择。
哲学来源
人本主义心理学有两个重要的哲学来源：存在主义和现象学。
存在主义的核心概念—being—和核心观点—选择的自由—对了解罗杰斯和马斯洛两个人有很大的帮助。
所谓being，直译即‘是’，通常被译为‘存在’。存在主义的鼻祖——克尔凯廓尔的一个词语经典地诠释了human being的意思。他说，人要‘to be that self which one truly is’(中译：‘是其所真是’)。意思即，只有当你果真‘to be that self which one truly is’的时候，你才真地达到了专属于你的individual being。克氏把此当做自己毕生的目标。罗杰斯则从另一个角度说，一个个体之所以出现心理障碍，就因为异化于外在的目标、规则、角色，而把专属于自己的being给丢掉了。
所谓‘选择的自由’，即：一个个人虽然生来就被置于不可选择的境地，但我们仍然有选择成为自己的自由。马斯洛的自我实现的概念充溢着‘选择的自由’的意味。所谓‘自我实现’，即我选择成为最佳的我，而非被塑造成最有效率的我(行为主义)，或我注定不可能成为最佳的我(精神分析)。
概括地看，好似，马斯洛等人一直聚焦在个体的选择的自由上;而罗杰斯则说，你只有拥有专属于你的being的时候，你才有选择的自由。
至于现象学，坦然地讲，无论罗杰斯、马斯洛，还是其它的人本主义心理学家，对布伦塔诺、海德格尔、胡塞尔三人的繁琐的现象学体系，都没有详尽的了解和把握，他们所引入的，只是几个简单的概念和观点。
所有的人本主义者都信奉一个名言：心理的现实即个体的直接现实。
如若放下研究者的眼光，把此名言放在你自己身上，就会明白它确切的含义，即：那些专属于你自己的活生生的体验才是你自己最真切的现实(being)。
‘科学’的行为主义，不理会个人的活生生的体验，因为体验稍瞬即逝，不可如物理世界那样可简单重复。无论体验世界何等丰富，他们仍然说，只有S—R唯一实在，而体验的东西，只是S—R的积累的幻象。
罗杰斯自己一直也有一个矛盾：作为一个科学的心理学工作者和作为一个主观的治疗者两个身份的冲突。他自己等一段话非常精致地描述了他的矛盾：
“我既是一个心理治疗师，从多年来执业于这一令人兴奋的、充满回报的活动中获得了很多体验;我又是一位科学研究工作者，致力于探索心理治疗的真谛。由于这种双重身份，我日益意识到两个角色间的鸿沟。我的心理治疗工作做得愈好——如在治疗过程中那些最精彩的时刻——就愈是忘我，对自己的主体意识浑然不觉;而我的研究工作做得愈好，愈是‘硬头脑’，愈是科学，作为科学家的严格的客观性和作为治疗家的近乎神秘的主观性之间的距离就愈是叫我坐立不安。”
克尔凯廓尔的书给了矛盾中的罗杰斯很大的支持。他写道：“阅读他的著作令我放下包袱，使我更信任、也更愿意表达我自己的体验。”
为什么克尔凯廓尔的著作会令罗杰斯放下‘包袱’?
阅读克氏的书，会发现，他的体验世界极其精致、丰富，并且，他和他的体验几乎没有什么距离，他直接、坦然地面对自己的任何体验。或许，阅读克氏的著作时，罗杰斯感觉到，一个‘to be that self which one truly is’的人的体验世界竟然可以有如此的魅力，从而‘更信任、也更愿意表达我自己的体验’。
那么，为什么即便真诚如罗杰斯，也依然有如此强烈的矛盾呢?他的另一段话则揭示了他一点下意识里的东西：
“回首过去，我能够清晰地辨认出这个矛盾的起源。这是逻辑实证主义和存在哲学之间的矛盾。于前者，我一直侵淫于逻辑实证主义的熏陶之中，我一直对它怀有深深的敬意;而于后者——主观取向的存在思想——我较晚才有接触，但它很快就在我的心里生了根，因为它于我的治疗体验是那样地贴切。”
由此，可以从罗杰斯的个人矛盾引出一个根本性的质疑：为什么心理学非得要执着在从物理学中引入的‘科学’标准，而忽视自身的真切存在呢?
联想科学同宗教的近两千年的斗争，缅怀那些为真理而奋不顾身的先驱，你的确不由得会肃然起敬。尤其是，当你肃然起敬的东西已经成为一种标准时，你下意识里如何不对它怀有一种深深的敬意呢?
但问题在于，研究人的主观范畴的心理学和研究物质、宇宙等的客观范畴的物理学是两个截然不同的范畴。把客观范畴的科学的标准置于主观范畴的学科，可不可能?
从James开始，就已经有人对心理学能不能成为一门‘科学’表示怀疑。至今，心理学发展了100多年，对了解、改善人类的生存境地有了巨大的贡献，但整个的心理学却一点都看不出有摆脱库恩的‘前范式’境况的可能。
关键的问题也许在于，绝大多数的心理学家一直都把来自于另一个范畴的‘科学’标准奉为神明，却忽视了心理学的主观特质。当自己活生生的体验同‘神明’相矛盾时，多数的心理学工作者就放弃了自己的直接体验。但真诚如罗杰斯则将这个矛盾保留住，直到他开始接触存在哲学的时候，他终于找到了共鸣和支撑。——说‘支撑’，是因为一个人单枪匹马地同‘神明’做斗争是一个非常孤独的事情。
自然，接触存在哲学后，罗杰斯并未就此摆脱了矛盾，或者说，就把科学检验标准给丢弃了，而是一直都在做科学哲学的探讨，试图寻找属于心理学自己的科学标准。这是一个艰难的任务，罗杰斯最终也未找到。他晚年时，有人提出‘软科学’的概念，试图为心理学、管理学、生物学等不具备‘简单可重复性’的学科量身定造出一套检验标准。现在，软科学的概念愈来愈被科学哲学家所重视，它也许会为心理学找到属于自己的科学标准提供一线曙光。
时代背景与个人机缘
探讨一个思潮兴衰的时候，中国人历来喜欢从大的角度，如时代背景，来寻找它的兴衰的必然性。但对于大师，对于那些执着于个人探索的研究者而言，时代背景远不如他的个人机缘更为重要。
所谓个人机缘，即，在一个个人的成长之路上，有哪些人成就了他自己。
在探讨罗杰斯的个人机缘的时候，有三个人不可不提：奥托兰克、马丁布伯、克尔凯廓尔。
奥托兰克本来是Freud的门徒，因为提出‘与生具来的焦虑和恐惧’，对老师的俄狄普斯情结提出根本性质疑，最终被驱逐。他对强调首先须治疗者领悟，然后将该领悟传授于患者，再由患者领悟的经典精神分析甚未不满。他以为，患者自身具备个人能力，治疗者只是一个积极的协助者，营造出一种情境，使得患者唤起他的积极意志，由此成长。他甚至把自己的他的疗法称作‘关系疗法’。1936年期间，罗杰斯邀请兰克到罗切斯特做过三天的演讲。从兰克的疗法中可以看到患者中心疗法的雏形。在讲到影响自己的重要人物时，罗杰斯也从来不忘记感谢兰克。
马丁?布伯的经典著作《我与你》(I and Thou)对关系有精彩绝伦的阐释。他将关系分为两种：我与你、我与它。当把关系的另一方当作可利用的一个目标时，即为‘我与它’的关系——勿论该目标何等无私、伟大;当参与关系时，对关系的另一方没有任何预期、任何目的，即可能为‘我与你’的关系。只有在‘我与你’的关系中，两个人的真本自我才可能映现，并相碰触。
1957年4月，一位马丁?布伯的研究者为罗杰斯、马丁?布伯安排一次会晤。在这之前，罗杰斯的学生已经介绍他阅读了马丁布伯的著作。会晤中，罗杰斯问马丁布伯，他的来访者中心疗法的关系是否为‘我与你’的关系。马丁布伯回答说，不是，因为罗杰斯的治疗关系缺乏相互性(reciprocity)，治疗者可能会meeting来访者的真本自我，但来访者却不能meeting治疗者。这次会面对罗杰斯有直接影响，在后来的治疗中，他开始注重自己的参与，譬如，自我开放和自我揭露。
但，也许马丁布伯忘记了一点：meeting只是瞬间，而‘我与它’几乎无时不在。治疗者在来访者尚远未‘to be that self which one truly is’时，meeting不可能发生。假如治疗者在任一个治疗关系中都将自己的真本自我参与，而很少有来访者的真本自我的回应，枯竭(burn-out)太容易发生。给心理治疗先假定一个‘帮助来访者’的唯一目标，并不妨碍罗杰斯的治疗关系的‘我与你’的本质。
比较马丁布伯的《我与你》同罗杰斯的《Away of being》，会发现，马丁布伯更形象地抽象，而罗杰斯则非常具体。看了《我与你》，会懂得单纯关系的实质，但只有看了罗杰斯的著作，你才知道该如何做。具体地说，即：在来访者离自己的真本自我很遥远的时候，治疗者的目标就是提供一个安全的关系，唤起他的真本自我，等来访者真正‘to be tha tself which one truly is’的时候，罗杰斯与来访者的两个人的真本自我才可能相遇。而如何建立一个安全的关系呢?罗杰斯最终归纳了三个条件：无条件积极关注、共情、真诚。
马丁布伯对罗杰斯的另一个明显的影响是，他开始运用马丁布伯的一些术语来表述他的理论。掌握马丁布伯的‘我与你’的概念可以很方便地了解罗杰斯。
克尔凯廓尔似乎没有特别体系化的理论，他写的几十部著作只有一个主题：描述他自己的体验世界和他所知觉到的别人的体验世界。读他的著作，会感觉其中的主人公的体验世界和你几乎没有任何距离。同时，其中的体验虽然无比细致、精微，但坦然到你感觉不到丝毫的造作。
克氏是19世纪的人，罗杰斯没有同他相‘meeting’的机缘，但前面曾讲过，感受到如此精妙的体验世界的魅力，直接给了罗杰斯信任、接纳自己的体验的勇气。
来访者中心的关系
罗杰斯把自己的疗法称作‘来访者中心疗法’(Client—centered Therapy)。
如果讲有破有立的话，‘来访者中心’这个词更像‘破’。它‘破’的即指导性治疗中，治疗者先掌握一套什么东西，然后将该东西传授给来访者，只要来访者接受、‘领悟’到了该东西的内涵，疗效即可发生。与此相反，罗杰斯同兰克一样，他由衷地相信每个个体自身就具备个人成长能力。
那么，什么是罗杰斯的‘立’?即关系。兰克已把自己的疗法叫做‘关系疗法’，但在罗杰斯那里，他给予了治疗关系以系统、细致的诠释。兰克试图在他的关系里唤起来访者的‘创造意志’，而罗杰斯所创立的治疗关系只有一个直接目的：让来访者感到安全。
现在，在任何一个治疗流派中，都一概接受了罗杰斯的治疗关系的几个核心概念，但认为这只是治疗初期、须建立治疗关系时的事情。而对罗杰斯自己来讲，治疗关系就是全部。当一个关系愈能使得一个人安全、自然、无任何防御地展示自己，愈能接受自己的种种体验时，治疗就愈成功。如果说治疗关系有一个目标，那就是来访者将愈来愈‘to be that self which one truly is’.
为什么一个安全的关系会如此重要?因为在日常的关系互动中，每个人的真本自我都已经隐臧，并逐渐被扭曲。
一个个人的成长历程中，获得的积极关注绝大多数为条件积极关注。条件积极关注的逻辑：你必须A，我才能给你B。B可为物质奖赏，也可为主观赞赏。在条件性积极关注的逻辑下，个体会形成这样的经验：只能表露‘好’的(或可被‘接受’的)，否则，你就会被拒绝、排斥，乃至被伤害。一个个体的成长也可以说是一个不断地学习、修正自己‘须如何部分地表露’的历程。
这时，一个行为主义的逻辑就会映现：如果条件性积极关注引出了‘好’行为，岂不是一件美事!但问题在于，人太丰富，对一个特殊的个体，外在无法界定他的‘好’。存在哲学说：一个人不能替另一个人做选择。罗杰斯则将选择放在了专属于每一个个体的‘机体评价过程’上。——仅仅说每个人都有‘选择的自由’还不够，你只有听凭你的‘心’，而不是‘脑’去选择，你才可能自由。
所谓‘机体评价过程’，罗杰斯说，即：须评断、选择时，听从你的机体，远胜于听从你的智力。许多人不理解罗杰斯的‘机体评价过程’，认为太抽象、不具体。理解该概念只需要一个前提，即你已经相当地‘to be that self which one truly is’了，那个时候，你只须听从你的内心、听从你的第一感觉做选择，就可以了。
但对于习惯了‘条件性积极关注’的个体而言，‘机体评价过程’怎么可能?要一个从来都在遵从外在的A的人，忽然就来听从他的‘机体’，绝不可能。即便一个个体明白了存在哲学的‘自由选择’的含义的人，他仍然不自由，甚至根本不选择，因为他学习、修正得已经迷失了自己的真本自我。罗杰斯的关系治疗，即试图提供无条件积极关注，让来访者感受到，关系还可以这个样子。当来访者切身地感受到这一点后，他起码在这个关系里感到安全，从而放下了防御，开始坦然、真诚地重新体验自己的重要体验，并慢慢地会接受专属于他自己的体验——而这些体验，即他的‘我’。当他体验、接受‘我’后，他慢慢会获得一种勇气，从而在现实中也能依照‘我’的机体评价过程做选择。
对于一个完全‘to be that self which one truly is’的治疗者，仅仅无条件积极关注就足够了。可对任一个现实的治疗者，还须做另一个工作：共情(empathy)。
将empathy译成‘共情’，有点‘神化’它的意思，并经常会令初学者感到，empathy太不可能。Empathy的经典解释是：‘设身处地地站在对方的角度，为对方着想的能力’。但确切地说，empathy仅仅是一个技术，它要求治疗者不断地向来访者澄清，‘我’有否理解了‘你’的体验。有学者说，一个好的治疗者好比一面镜子。Empathy的技术就可以防止治疗者成为一个扭曲的镜子。
建立一个良好的治疗关系的第三个条件：真诚。
真诚可以看成一个条件，更可以看成一种境界。设想一个做作了四十年的人，忽然要他真诚，他要么根本真诚不了，要么会‘真诚’得非常自私、‘真诚’得异常自我中心。严格地说，只有对已经‘to be that self which one truly is’的人，才可能真诚。
经典的精神分析治疗者在正式做治疗前，首先要有相当长的一段日子被分析。罗杰斯的人本主义治疗者在正式做治疗前，也应该首先磨炼自己的真诚。一、学会坦然、真诚地对待自己的体验，并接受;二、学会在关系中毫不犹豫地、真诚地表达自己的感觉(不是毫不犹豫地表达自己的评价和判断)。一定的程度上，一是二的前提条件，但二亦可帮助一个治疗者达到一。
一定程度上，‘关系疗法’也许比‘来访者中心疗法’更能概括罗杰斯的理论的精髓。
一些学者质疑：‘来访者中心疗法’，会不会使得来访者愈来愈‘自我中心’，只顾及自己的需求，完全漠视社会责任。所以如此，完全是因为这些学者没有领会到罗杰斯的治疗关系的内涵。因为罗杰斯在帮助来访者重新体验自己的同时，也帮助来访者学习了一种新的关系——‘我与你’的关系。在这样的关系中，已无所谓‘责任’，但对关系、对社会又根本有益。
无妨说，罗杰斯最‘to be that self which one truly is’，但能否说罗杰斯‘漠视’社会责任。也许罗杰斯漠视，那只是因为他完全‘率性而为’，而又对社会绝对有益。
人性善
来访者中心疗法中，无条件积极关注有一个先定的前提，即：人性善。
无妨逆向地设想：假如人性恶(或者带有恶)，‘我’如何能给予另一个人无条件的积极关注?
罗杰斯曾与另一个人本主义心理学家罗洛?梅有过一次论辩。罗洛?梅质疑罗杰斯的人性善，认为人性亦有恶。从两个人交锋的过程上看，罗杰斯似乎占了下风。
但即便人性恶，罗杰斯的‘to be that self which truly is’和三个治疗条件的价值并不必然意味着崩溃。
一部著名的小说《发条橙》，讲一个恶少，杀人抢劫，无恶不作，并且，很自然。政府将他抓去，但并没有关在监狱里，而是让一个行为学家来矫正他的行为。矫正很成功，少年出狱后，成了一个‘好’公民，听从政府的安排，结婚生子，‘正常’地工作，但那都不是他自己的选择——‘做’这些事情的时候，他完全没有个人意志的参与。
看这部小说后，有一个感慨：即便没有‘人’这个东西存在，也胜于一堆完全没有个人意志的‘好’人。
在集体主义的社会里，一贯从社会的角度思考价值体系。如此，必然提倡对‘恶’的绝对控制和制约。
有两个问题：
一、能否控制得了?
二、从个人的角度上看，假如心中有魔鬼在，如何对待这个魔鬼?
一个设想，对恶的控制和制约并不能起到明显的结果，过度的控制和制约反而会扭曲直接、简单的‘恶’。并且，真正破坏社会的、对人类造成巨大伤害的，并不是直接的恶，而是那些扭曲的恶。譬如，无妨夸张些地说，拿破仑的征服欲望是一个直接的恶，它对整个欧洲大陆造成了很大破坏，但同希特勒的‘灭绝’的扭曲的恶所造成的伤害相比，简直不能相提并论。再譬如，三国时代，直接的恶充溢着九州，但那却是一段精彩的历史;相对比扭曲的善的南宋，更令人怀念。
由此想，即便人性恶，或有恶，一样也须‘to be that self which one truly is’，而一个被扭曲的个体要达到这一点，罗杰斯的三个治疗条件依然具有巨大价值。
善恶也许仅针对关系而言。
人在孤独的时候，已经有了一个being，有了一个选择的自由;人在关系中，又有一个being，有一个选择的自由。人在孤独中，无所谓‘善’与‘恶’;但在关系中，当关系为‘我与你’时，会选择善，当关系为‘我与它’时，会选择恶。
二 : 罗杰斯的人本主义心理学教育思想浅析
摘要：本文阐述了人本主义心理学的主要观点，并对罗杰斯的人本主义教学思想进行了简单的分析、归纳。罗杰斯坚持以学生为中心的非指导性教学，教师在教学中只充当指导者的角色，不是干预学生学习而是指导并积极尊重学生的自主学习。自由、友好的学习氛围和小组合作学习，都能促进实现有意义学习。
关键词：人本主义心理学；罗杰斯；非指导性教学；合作学习；有意义学习
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1673-8500（2012）11-0154-02
20世纪五六十年代，美国兴起的一种新的心理学思潮――人本主义心理学。人本主义心理学不同于认知主义心理学和行为主义心理学，其主张：（1）心理学应该探讨的完整的人，而不是把人的各个从属的方面（行为表现、认知过程、情绪障碍）割裂开来分析；（2）反对行为主义没有恰当地探讨人类的思维能力情感体验和主宰自己命运等问题，把人看作是动物或机器；（3）批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响；（4）主体是人的本性及其与社会生活的关系，强调人的价值和尊严，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。
人本主义心理学以存在主义为哲学基础，更关注人作为行动主体自我发展和自我实验的本能的释放与开发。其在教育上的应用则开启了世界教育思想的新方向，人本主义主张在教育与教学过程中以学生为中心进行教学，强调人应得到的积极尊重，培养学生学习的积极性和主动性，发挥学生的潜能，以促进学生个性的发展。罗杰斯即是这一学派的重要代表人物之一。1972年，与斯金纳共同署名在Science上发表“有关人类行为控制的若干问题――一篇专题讨论文章”，该文就人本主义和行为主义在心理学若干基本理论问题上的分歧进行了深入的论述，阐明了人本主义心理学观点，表现出作者对人类自我实现潜能、人的积极自主性的坚信。
罗杰斯在长期的临床实践中逐渐形成了“病人为中心的治疗”理论，该疗法的特色是非指导的或病人为中心的心理治疗方――“非指导性性疗法”。在治疗过程中，罗杰斯喜欢用“来访者”一词来代替“病人”一词，他更强调治疗者协助来访者表现和释放真自我，通过真我自由的选择解除压抑和束缚。治疗者与来访者应保持着一种和睦的、信任的和移情性理解的关系，并尊重病人。治疗的结果是病人变得自我理解、自我指导、自我信任。当罗杰斯在罗彻斯特同问题儿童打了12年交道以后，由此获得灵感，萌发了非指导性的以“学生为中心”的教学方法。他认为，传统的教学只注重认知而忽视情感，人的自我得不到实现和发展，应该将人的情感活动和认识活动有效地协同起来，使人成为一个能应付任何情况的“完整的人”。罗杰斯的人本主义教学思想主要体现在以下三个方面。
一、强调以学生为中心的“非指导性教学”
罗杰斯认同“人之初，性本善”，人生而具有自我实现的潜能。“自我实现”可以是指这样一种欲望或倾向，它“可以归入人以自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向。这种倾向可以说成是一个人越来越成为独特的那个人，成为他所能够成为的一切”。因此，学生完全由欲望与能力去自由的自主学习，罗杰斯认为教学的不是教师、父母或者社会去干扰学生如何的学习，而核心是在于促进学习者自由学习，因此罗杰斯的研究主要在于回答“教师如何创造性地促进学习和如何去爱学生”。
1.教师是学习的“促进者”
罗杰斯反对将教师以“教导者”或“训练者”的传统教师角色定位，主张用“促进者”来代替“教师”等称谓；教师的主要任务是允许和鼓励学生自己学习，满足学生的好奇心和求知欲；而其主要责任在于提供学习资源，促进意义学习，给予学生尊重，他反对教师将大部分精力放在组织教案和讲解上。
2.学生是教学中的核心
罗杰斯认为， 人类有机体有一种自我――主动学习的天然倾向。当“各级水平的学生在遇到对自己有意义的、恰当的问题时， 必然会进行自我――主动的学习。”而且， “唯一能对行为产生深远影响的学习，是自己发现并把它化为己有的知识”。从中可以看出， 这种与生俱来的对事物的好奇心， 以及寻求知识、真理、智慧和探索秘密的欲望， 是学习的一种自然推动力。只要具备合适的条件， 学习者本身具有的各种潜能就能够得到充分挖掘。因此， 应注重引导学生发挥其自身的自发性和主动性， 使学生全身心地投入学习过程中， 愉快地、创造性地完成学习任务和学习目标。学生通过自我反省活动及情感体验， 在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我， 最后达到改变自我， 实现自我。
3.学习需要自由开放的学习氛围
罗杰斯强调如果向患者提供适当条件，患者就有能力解决他们自己的问题。同样，在教学上罗杰斯主张自由学习，罗杰斯构造了这样一种无组织的自由气氛――如同人允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好、轻松的方式与学生一起围绕大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的想法并作自我介绍，那将会令人高兴，接下来是一阵紧张的寂静，没人说什么，后来，一个学生羞怯地举手发言，此后，发言的人就更多了，老师没有催促任何学生发言；这门课程全然是无组织的，确实是这样，在任何时刻，任何人，教师都不知道课堂的下一刻会出现什么，会讨论哪些问题，会形成什么样的感情和情绪。罗杰斯以自身教学实践向人们展示了他的“以学生为中心”的教学方法。他的同事――坦恩鲍姆博士在系统地听了罗杰斯的讲座后，对其“以学生为中心”的教学方法的特点作了如下归纳：（1）无结构教学，（2）鼓励思考，（3）强调接受重要性
二、注重小组合作学习
如今，合作学习越来越受到人们的重视，近些年的诺贝尔奖几乎都是多人合作的结果，合作的重要性及意义已不言而喻。罗杰斯在其心理学治疗上强调交朋友小组的重要性，他通过研究证明，大部分交朋友小组体验是积极的。他认为交朋友小组应该使其成员实现增加，在这种强化的小组体验后，他们应该有更加完备的功能，并且在自我概念和有机体验之间有更少的不一致。“交朋友小组”幻化到教育领域即“小组合作学习”。小组合作的过程意在把个人开放到新的体验范围，由此树立持续成长阶段，不论成长阶段的体验是痛苦还是快乐，学生均可以通过此过程开放自我，与他人真诚的沟通相处，开放地面对自己和世界，发展选择自己生活方式的独立性和勇气，这些均能让小组成员体验自我的满足于充实。小组合作需要教师为学生的自由小组创设条件和氛围促使个人或小组选择确定自身的学习目标。
三、实现自由有意义学习并不左于决定论
罗杰斯是一名教育学家、心理学家、更是一名科学家，他即尊崇决定论（此理论认为行为不收认为控制的多种因素决定）又推崇自由主义（它认为行为是人的选择或自由意志的功能），主张同时认同这两种可能性的立场。他说“决定论是现代科学的基石。”罗杰斯承认“人的行为完全是被决定的”，但罗杰斯意识到行为主义只注重结果不重起因，造成学习者无法自由开放的学习并自主发挥其创造性，因此其强调了学习者的在教学中的中心地位，认为人的行为选择是其自己决定的，不从属于环境。但他并未完全否决决定论的意义与价值，他认为，客观的科学调查（以决定论的假设为基础）在研究人类时有一定地位，但由于它遗漏了某些因素――人的内在体验（内在感受、思想、情感、观点、记忆等的总称），而显得有限起来。为了更详实地了解这种内在体验，人们必须主观的衡量他们自己，并尝试获得对他人体验的共鸣。
人类生来就有学习的潜能，当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了。通常学习者在面对涉及到改变自我组织（即改变自己看法）的学习时，自觉认为这类学习是有威胁性的，并往往抵制学习，而当外部威胁降到最低限度时即环境友好时，学习者就比较容易察觉和同化那些威胁到自我的学习内容。同样当学习对自我的威胁很小时，学习者就会用一种辨别的方式来知觉经验，学［www.61k.com]习就会取得进展。涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。综合说来，即客观的知识、与研究只有在友好自由的环境中，学习者通过自身对其辨别同化而获得，科学的研究活着训练或许能促在一定程度上促进学习者的知识录入，但是当对其学习者的知识结构或情感体验构成威胁时，副作用就会产生。
凡是教给别人的东西，相对来说都是无用的，对人的行为基本上没有什么影响，能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。也就是说，只有学生自己发现，学到的知识才是有意义的。真正同化到自己知识结构中的知识是不可传授的。
结语
罗杰斯学习理论的特点：在于他试图把认知和情感合二为一，以便培养出完整的人，使人们重新认识到情感在教育中的重要性，因为前期认知的研究已经很多，所以罗杰斯却很少触及认知的问题，因此最后走向了极端。再者，罗杰斯学与教的思想源于他的心理治疗理论和实践，是以他的患者中心作为学习的基础提出学生中心的，因此我们有理由怀疑在教学与治疗、学生与患者、教师与治疗者作为简单类推是否符合实际的结论，研究方法是否科学？
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三 : 罗杰斯人本主义心理学述评
［摘要］作为现代心理学第三势力的人本主义心理学，其观点已受到越来越多心理学家的关注和重视。[www.61k.com）卡尔•罗杰斯是人本主义心理学最有影响的重要代表人物之一，其主要贡献在于人格的自我实现理论、心理科学观以及该理论在具体领域中的运用——来访者中心疗法和以学生为中心的教学观。
［关键词］卡尔•罗杰斯 人本主义 自我实现 积极关注
［中图分类号］B84 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）01－0054－02
人本主义心理学(humanistic psychology)是20世纪50年代产生于美国的一种心理学思潮和革新运动，因其主张心理学应该研究人的本性、价值、潜能、创造力和自我实现，并且反对行为主义的环境决定论以及精神分析的生物还原论，因此被称为西方心理学的“第三势力”。卡尔•罗杰斯(Carl Rogers)作为人本主义心理学最有影响的代表人物之一，以其独特的视角提出了心理科学观、人格的自我实现理论、来访者中心治疗以及以学生为中心的教育观。本文拟对罗杰斯独特的人本主义心理学思想进行简要介绍。
一、罗杰斯人本主义心理学研究
方法论问题一直是现代西方心理学争论的一个主要问题，各个心理学派别持有不同的方法论范式，但归纳起来主要有两种。一种是实验—客观范式(experimental-objective paradigm)，强调心理学采用实验的方法，遵循自然科学的方式研究人类心理，如行为主义、机能主义以及当代认知心理学。另一种则是经验—主观范式(experimental-subjective paradigm)，主张心理学采取现象学方法，将人性作为主观存在或内部经验的人类独特的本体论特点来研究，如格式塔心理学、意动心理学、现象学心理学等(车文博，1996，p551-552)。人本主义心理学反对心理学的实证研究，认为这种模仿自然科学的方法并不完全适用于人类心理的研究，其结果只能造成非人化、机械论的心理学。鉴于实验方法的局限性，绝大多数人本主义心理学家都主张将实证研究方法与现象学和存在分析的方法结合起来(杨鑫辉，2000，p240)。因此，他们提倡研究人类本性应该用更综合、多学科的方法。
罗杰斯作为心理学第三势力的重要代表人物之一，其心理学思想的研究方法也是建立在对传统西方心理学研究方法的批判基础之上的。罗杰斯“倡导现象学方法，把它作为对意识经验的一种直观描述”(车文博，1996，p553)。他认为以往的心理学方法，如行为主义的刺激反应、认知心理学的计算机模拟等都忽视了人的发展潜能和价值，主张用动态的整体研究方法去研究实际生活中的人。罗杰斯主张将人或人格作为一个整体进行研究，不仅对整体与部分的关系进行了研究，同时也综合了主观方法与客观方法。这种主客观方法的整合经历了三个步骤：一是通过自己内部的参照框架获得主观知识，二是用他人的观察核对主观知识并取得客观知识，三是设身处地地理解他人以取得人际知识。他认为，“每个人都有自己认识世界的独特方式，这些认识构成个人的现象域，这虽是个人的隐秘世界，但通过上述现象学的方法仍能达到正确理解”(罗继才，2002)。
二、人格的自我实现理论
“人性本善论”是罗杰斯人格理论的前提之一，他认为人的本性是善的，恶是由文化和社会因素造成的，同时人性的发展具有建设性倾向。这种倾向使人不仅在生理和心理上获得满足，同时也要不断发展以及完善自己。通过对人性的认识，罗杰斯发展了人格假说。
他认为，有机体(organism)和自我建构(self-structure)是构成人格的两个主要结构。由于人的行为是依据有机体进行解释，因此有机体是行为的“积极发动者”，并表现出一种“有方向的倾向性”(杨鑫辉，2000，p297)。同时，罗杰斯将自我(self)看作有机体主要的心理组成成分，有时也使用自我建构或自我概念。自我包括个体对自己的觉知以及对与自己有关的人或事物的认识。在罗杰斯看来，自我是一个稳定的结构，虽然发生在与环境的交互作用中，但仍能基本维持自身的统一。自我作为一种内在建构经历了不断变化发展的三个阶段：首先形成的是一些处于意识水平的经验，即自我经验。其次在自我经验的基础上发展了对自身的觉知以及有关各种评价的自我概念。最后有机体可以形成理想自我，即期望自己能够成为的那个自我。现实自我与理想自我是否和谐，直接影响到心理健康。同时，人也具有自我实现的倾向，通过这种自我实现，一个人能使自己的潜能充分得到发挥。
三、罗杰斯人本主义理论在具体领域的运用
（一）来访者中心治疗
来访者中心治疗(client-centered therapy)是罗杰斯创建的心理治疗方法，以其人本主义的人性理论为基础，代表着人本主义心理治疗的主要趋向。它既不同于通过改变反应形式来纠正异常行为的行为治疗法，也不同于探究潜意识改变不正常行为的精神分析，它是通过调动来访者的内在潜能进行自我理解，进而改变对自我及他人的看法，同时产生自我指导的行为以便达到治疗目的。由于罗杰斯主张人的本性是积极向上的，具有一种天生的自我实现动机和自我成长能力，因此，在他看来，在咨询关系中，不应将来访者看作是病理学意义上的病人，而应该将其看作是与治疗者处于平等地位、享有同等权利的参与者。在治疗过程中，治疗者应鼓励来访者自己叙述问题、解决问题。
罗杰斯的来访者中心疗法强调的是咨询者与来访者之间的情感关系，与来访者建立一种相互关心、相互尊重、真诚相待、彼此信任的良好关系，能深刻理解来访者的情绪和经验以便设身处地地理解来访者。同时，由于人具有自我实现的倾向，因此，心理治疗应该使来访者充分发掘自身潜能，减少其内心冲突，增强自我整合从而促进人格的完整。同时，在罗杰斯看来，心理咨询成功的关键主要在于咨询态度以及咨询氛围，而不取决于专业知识。要想营造这种咨询氛围，必须满足三个条件：其一，治疗者要做到真诚或本真，能随时面对自己经历到的困扰，表达自己的真实感受，以便消除沟通障碍，建立良好的咨询关系。其二，咨询师要对来访者的思想、行为、感受等表示真诚的关心以及尊重和接纳，对其叙述内容既不鄙视也不给予评价，既要接受积极的情感体验，也要接受消极的情感体验。其三，咨询师要设身处地地理解来访者的内心世界，鼓励来访者自由宣泄其情感或痛苦、恐惧等情绪，使其在认识到自己问题的同时，也能使自己的人格发生整合，行为发生变化。
通过这种更加温情友好、富有人情味的治疗方法，最终使来访者肯定了自己的价值观，对自己及其潜能有了更加清晰、积极的认识，提高了自我评价能力，最终形成健全的人格。
（二）以学生为中心的教育观
1969年，罗杰斯在其《学习的自由》一书中系统阐述了他的人本主义教育思想，即以学生为中心的教育观。在他看来，教育的目标是促进学生的变化和学习，使学生能够适应变化并且知道如何学习。也就是说，对学生要进行完整的教育，例如使他们具有创造性，能够评估自己的经验；对他人和社会持有积极态度。罗杰斯并不赞成传统的以教师为中心的教学模式，认为其弊端是教师单纯灌输知识，学生被动接受和服从，不重视学生的全面发展；师生关系不平等。相反，他提倡以学生为中心的教学观，认为教师要以真诚理解的态度关心学生，创造良好的学习氛围；学习是一个师生共同参与的过程，鼓励学生自由讨论并且表达自己的看法和观点，将其培养成能自由选择并为此负责的人；学生能够对自己的学业进展进行自我评估。在这种促进成长的环境中，学生的学习进度会更加快。
人本主义心理学 罗杰斯人本主义心理学述评
对于学习理论，罗杰斯强调意义学习。（www.61k.com）在他看来，学习并不是一种机械灌输式的刺激与反应联结的组合，而是一种“自我主动的学习”，是一个有意义的连续体，主要是学习者形成对外界刺激的理解和看法。在这种有意义的学习过程中，教师通过帮助学生加强对变化环境以及自我的理解来激发学习者内在潜能的发挥。同时，在学习过程中，获得的不仅仅是知识，更重要的是获得怎样进行学习的方法和经验。这些有用的经验和方法可以运用到将来的学习之中，因此，最有效的学习是学会如何学习，这种思想被罗杰斯称为“学习是成长”的观点。总之，罗杰斯以学生为中心的教学观主张学生中心论以及进行自我教育，从而发掘学生的潜能，启发学生学会如何学习。
四、对罗杰斯心理理论的评价
罗杰斯的人本主义心理学理论在心理治疗、人格理论等方面做出了巨大贡献。首先，他发展了人格理论。以存在主义和现象学为基础，强调人格的完整性，主张人具有天生的实现倾向，通过这种倾向，人会逐渐发展为一个“充分发挥作用的人”。其次，他提出的来访者中心疗法强调人具有自我意识和主动性，批判了行为主义和精神分析的机械决定论以及生物决定论，由于强调良好医患关系的建立，使其心理治疗方法富有人情味。再次，他的以学生为中心的教育观点启发了学生的自我潜能以及主观能动性，通过有意义的学习，使学生成为具有创造力，能进行自由选择并为这种选择负责的人。
但同时，罗杰斯的心理学理论也具有一些弊端。一方面，由于其理论建立在现象学基础之上，过分强调人的主观经验，因此具有强烈的主观色彩。另一方面，他的来访者中心疗法只能对有心理问题的正常人或是某些心理问题有效，而不能解决所有心理问题。同时，他没有对心理障碍类型进行分类，而全部用其治疗方法实施治疗。
综上所述，罗杰斯的人本主义心理学既在心理学历史上产生了重大的影响，同时也引起人们的不少批评。而我们所做的更多的是吸取其精华部分，并且在实践中应用和发展其理论，使其更好地为我们服务。
【参考文献】
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四 : 罗杰斯的人本主义教学理论
罗杰斯的人本主义教学理论
卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。
与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。
非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。
罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而 是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。
罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中 ，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为：
1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。
2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。
3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。
4、提供一种?促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”， 随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。
5、 学习的重点是
学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。
6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
7、对学生学习情况的评价由学生自己做出，而不是像传统教学中的那样是教师的“专利”。当然，其
他学生以及“促进者”对某个学生的自我评价也要给予“热心反馈”，使这种自我评价更为客观，更符合实际，因而提高评价的积极效果。
8、促使学习以一种更快的速度更加深刻的进行下去，并且更广泛的深入学生的生活与行为之中。这个要求是完全有可能实现的。因为学习方向是学生自定的，学习活动是学生自发的，学生的情感、激情、理智沉湎于这一过程之始终。
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魏运华:人本主义与教学
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛
（A．Maslow）和罗杰斯（C．R．Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
人本主义理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。
人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。
罗杰斯认为，一个人的自尊概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。
由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境与教育的作用问题上，他们认为，虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育它们，使它们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。
罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，
罗杰斯的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”。当然，“完人”或“动能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学生的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估；学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学生产生意义，并能纳入学生的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。
人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观 出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。
罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学生的情感和意见，关心学生的方方面面，接纳作为一个个体的学生的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学生的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在；突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学内容、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是言过其实的。
作者 人民教育出版社 魏运华 摘自：《中小学教材教学》2001.4.
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罗杰斯的人本主义学习理论与综合实践动课
1. 罗杰斯的人本主义学习理论概要
人本主义心理学是本世纪60年代在美国兴起的一个心理学新学派。其主要代表人物是美国心理学家Ａ.Ｈ马斯洛和C.R.罗杰斯等人。
人本主义的学习论者认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。他们反对刺激—反应这种机械决定论，强调学习中人的因素。他们认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，“自我实现”潜能。所以，罗杰斯在教育改革领域中提出“以学生为中心”的教学理论，并倡导“非指导性教学”。
1.1罗杰斯的学习观
罗杰斯认为,可以把学习分成两类,一类学习是类似于心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；
第二，学习是自我发起的（self－initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化； 第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
目录
1.罗杰斯的人本主义学习理论概要
1.1罗杰斯的学习观
1.2 罗杰斯的学习理论
1.3 罗杰斯的人本主义学习理论在教育上的应用价值
2. 综合实践活动课简要
2.1 综合实践活动课的基本定位
2.2 综合实践活动课的特征
3.罗杰斯人本主义学习理论对综合实践活动课的理论指导
4．如何运用罗杰斯的人本主义学习理论指导综合实践活动课
4.1坚持“以学生为本”
4.2充分发挥和调动学生的自主性
4.3重视价值、态度、情感等因素在学习中的作用
4.4自我评价能力的形成也应当是综合实践课的重要目标之一。
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《 非指导性教学 》
非指导性教学是美国人本主义心理学界罗杰斯（C.R.Rogers）主张的一种教学理论与方式。由于罗杰斯曾运用这种理论与方式进行成人学习与培训，故也可用于教师的校本学习与培训。
罗杰斯认为，教育不按照预定的程序、利用外部的要求来进行，不能"指导"学生如何去想，如何去做，而必须顺从学生内心的自然规则。因此，教育必然是"非指导"的。罗杰斯在非指导教学的理论中，强调经验学习，要求把学生的经验摆在教学活动的核心。教什么、怎么教不是由教师决定而是由学生来决定。这样，教师不是指导者而是学生学习的促进者。
罗杰斯提出了非指导性教学的八个原则：
1．促进者与学生一起学习。
2．促进者提供的是"学习资源"。
3．让学生独自或合作计划自己的学习。
4．提供一种"促进"学习的、真实、互信的心理氛围。
5．怎样学而不是学到什么是学习的重点。
6．学生自我训练而不是外部指导的训练。
8． 学生自己评价自我的学习。
9． 更快更深刻的学习。
非指导性教学的步骤很简单。第一，教师提供学习资料；第二，学习者平等的对学习资料的学习发表意见。教师在这种讨论中也是以学习者的身份谈自己的学习体会与经验。
罗杰斯的这种非指导性教学，非常像讨论性教学。不过，这样的培训在校本学习与培训中显得非常困难。但它体现的思想却是值得注意的。
参加非指导性培训的一位成人学习者的叙述
这门课程的学习完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂
的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛--如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生（大约35人）一起围着一张大桌子坐下，并且说：如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静，然后，又有一位学生发言。此后，举手更多了，大家活跃起来。罗杰斯从没有催促任何学生发言。他告诉大家，他带来了大量的材料--有单行本、小册子、文章、书籍等，还发了一份参考书单。他一直没有表示希望学生去读这些书或做其他事情。他说他还带来一些治疗过程的录音磁带和一些电影磁带以及电影胶片。这使学生非常兴奋，他们问能否听到自己的声音和看到自己的形象。罗杰斯说可以。于是全班学生商定了如何把这件事情做好。接下来的四次课程进行的下相当艰难而令人失望。学生们的谈话东拉西扯。一切显得杂乱无章，漫无目标，简直是浪费时间。到第五次上课时，情况开始好转。学生们相互交谈，不再理会罗杰斯。他们希望并且要求别人听自己的话。班级变成了相互促进、相互影响相的班级，成为一个崭新的、紧密结合的整体，它以独特的方式进行活动。罗杰斯从来不作总结性发言，各项讨论最后都悬而未决，提出的问题总是在流动变化之中。学生们出于获得知识、取得一致的愿望，每个人都把自身投入课堂之中他讲的话是自己的话，而不是课本上的语言。 －－－
非指导性教学的五大教学原则
罗杰斯说：“教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制”。他举了五个原则：
1、“我们不能直接地教授他人；我们只能使他人的学习得以容易地展开”。
古谚说“可以牵马河边，但不能按马饮水”。罗杰斯说，这个道理是谁都懂得的。尽管如此，他说：“在实践中，教师大抵都是无视这个基本假说”。就是说，许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西；能够收集哪些基本素材，可以避免哪些重复。对哪一年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。从第一条原则出发，我们应当把注意力集中在学生身上，“学生在教学中要达到什么目的？学生究竟想学什么？我们怎样才能使学生顺利地学习与成长？”
2、“人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的。”
罗杰斯说，这是同问题意识、自我主导相联系的。他举例说，试看听数学讲座或统计学讲座的两种学生。一种学生是把学习数学或统计学看作是直接地有助于达到自己的专业目标的；另一种是学校规章制度不得不选修这一讲座的。因此，前者的学习是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“过关”。又如，“课堂上倾听地理课地形的讲授的学生同为地克敌制胜摸清地形而展开学习的步兵连的学习，是完全不同的”。总之，一种是“要我学”，一种是“我要学”。而前者，正是罗杰斯所批判的。
3、“如果能够同化，会在自己的体制中带来某种变化”。涉及到改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习是有威胁性的,并往往受到抵制。
据乔以斯说，“发现内部矛盾本身，是痛苦，是威胁”罗杰斯说“教育的新教材，有时可以立即觉察到它是有助于强化自己的东西。但在绝大多数场合，是威胁自己或者更正确地说，是威胁当前自己正在实现同一化的若干价值的。”例如，学习有关偏见的客观事实这一件事，是威胁形形色色的偏见的；学习新的数学方法这件事，是在暗示学习者正在同一化的老方法的劣等性罢。这们，学习者自身威胁着正在同一化的诸价值，在这里矛盾的经验受到抵御。
4、“学生对自身的学习与评价负有责任。这种支持性、非评价性的环境，使来自外部的威胁下降。”
5、尽量地排除对学习者自身的威胁；在经验场的感知容易被分化的情境。
乔以斯说，这个原则是前四条原则的归结。在这里，非指导性教学的真髓是以排除威胁的形式来表示的。关于被分化了的经验场的感知，是学习者自身不受威胁时，方才可能的。罗杰斯说，“对自己的威胁是具有重要意义的学习的一种障碍。”但在现今世界上也放有这么一种说法：“学习，不在乎威胁，或者，正是由于有了威胁，才得以进行。”罗杰斯说：“倘若所期望的训练除了维持现状的自我之外，没有任积极其他目标的话，那么对自身的威是不会妨碍学习的时步摆事实。然而这在教育中几乎是不适用的。”他说：“所期望的东西正是成长。因此，它无论如何需要有自身的变化”。这样，构成变化障碍的威胁，是必须排除的。 （学习促进者、推动者：１、关心学生的动机和自我，珍视学生内在的情感和世界。２、帮助建立一种学习氛围，允许个人自由说出他们想做的事，当努力做到真诚与和谐时，有重要意义的学习就会出现。３、学习学习过程，不断深化掌握变化过程，促进变化和学习。）
在未来的社会中我们的人性将是中心，人的开发和利用都是为了达成自我的最大限度的发挥。 －－－
“以学生为中心”教育论--罗杰斯
依据以来访者为中心疗法的治疗理论，罗杰斯 创立了“以学生为中心” 的教育论，这是他将“以人为中心”的思想贯穿在教育教学实践中的结果。罗杰斯认为，在迅速变化、充满矛盾的时代，教育的目标就是促进学生的发展，培养具有极高适应变化的能力、具有内在自由特性、知道如何学习的人。他通过比较传统的教学与以学生为中心的教学, 认为“以学生为中心”的教学的基本原则是强调教师在教学中要有安全感，信任学生，并同时感受到被学生信任。
罗杰斯认为, 良好的师生关系应具备三种品质:
(1) 真实, (2) 接受, (3) 理解。
教师在学习中的作用应为促进者、帮助者、辅助者、合作者和交朋友等角色。教师应做到: (1)教师对学生应当持真诚、真实的态度； (2)充分信任能够发展自己的潜能，学会自我——主动学习； (3)尊重学生的个人经验，珍视学生的感情和意见，在感情上和思想上与学生产生共鸣；（4）：深入了解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。罗杰斯的以学生为中心的教育理论, 反对传统心理学派把学生看作是“较大的白鼠”和“较慢的电子计算机”, 也反对那种认为学生有自私的、反社会的本能。他主张应该把学生作为一个完整的个体加以接受，把学生作为具有各种感情、埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完美的人来看待，学习的过程就是学习者内在潜能的发挥过程。
近年来, 罗杰斯的教育思想已越来越被西方的教育理论界所认同。他强调教育的目的不仅是传授知识、更重要的是塑造人格、完满人性, 通过发展学生自己的潜能提高自我学习的能力, 以及以学生为中心的教学模式等, 对于我们当前大力提倡的素质教育、教育创新以及教学改革等都具有重要的借鉴意义。 ---
第九章 “学生为中心”教学理论评说
一、 罗杰斯“学生为中心”教学理论为什么会风靡世界
早在十八世纪，法国启蒙学者卢梭就竭力主张教育应以培养“能保持人的本性”的“自然人”为宗旨，提出了“适应自然”的教育方法。这是“学生为中心”思想的雏形。但稍于其后的德国教育家赫尔巴特则反其道而行
之，形成了“教师为中心”的完整的教学理论和固定的教学程序，强调的是对学生的“管理”。从此，这种教学思想在西方占据着统治地位。到了19世纪末和20世纪初，美国教育家又扬起了卢梭曾举过的“大旗”，明确提出“儿童中心”的口号。在杜威的影响下，“进步主义教育”这个思想勃然兴起。第一次世界大战以后，进步主义教育开始衰亡。
其间，布鲁纳提倡的结构主义教育思想，并伴随着一场轰轰烈烈的课程改革运动。但是也遭到失败 1972年联合国教科文组织出版的《学会生存》一书是该组织的国际教育发展委员会在研究了70多篇有关世界教育的形势、观点和改革的论文基础上撰写的一份综合报告，这本书明确提出，教育的目的就是“培养完整的人”，“为一个新世界培养新人”，并明确的规定：“教育的一个特定的目的就是要培养感性方面的平治，特别是在人而后人的关系中的感性品质。”
于是，美国又重新开始检讨他们的教育历史。
罗杰斯的理论形成于四十年代、完善于五十年代，但这种学说被人们广为接受，却是六十年代以后。这决不是一种历史的偶然，而是顺应了美国教育界的新需要，并且，在某种程度上，也顺应了高技术化社会所带来的对人性的新需求。
二、 罗杰斯和杜威的“儿童中心论”
纵观罗杰斯的理论，不难发现它同杜威的“儿童中心”论何其相似。的确，“以学生为中心”的口号极易使人联想到杜威“哥白尼式”的革命。罗杰斯关于教学目标的论述、他对过程、对经验、对活动的顶礼膜拜，都可以在杜威的论著中找到相应的“影子”。但两者也不能相提并论。区别在于：
1.不同的时代导致了不同的出发点
杜威所处的时代，是美国工业化运动蓬勃发展的年代，大工业生产需要大批富有创新精神的人才，这种人才应该更有效地运用和驾御和学知识，为社会谋求财富。他认为，是科学的应用导致了大规模地、廉价地使用各种自然力的重大发明，但同时他也认识到传统教育过分重视知识传授、忽视受教育者御用、创造知识的能力，他进一部认为这种能力的培养同人的社会实践相关，把社会实践看成是培养这种能力的唯一有效途径。
罗杰斯则不然，他的思想主要形成于第二次世界打战以后，这一段历史被人称为“后工业化社会”。在这个社会中，物质需要已取得巨大的满足，但精神生活却由于高技术化而变化得极为贫乏，认知领域和情感领域尖锐地对立起来了。世界方法在倒退。在这种认识背景下，罗杰斯竭力呼吁要培养新型的人才，他们不仅要有高度的智慧，也要有充实丰富的精神世界、情感世界，也就是培养知情合一的“完整的人”。他认为，培养这种完整的人的有效途径不是知识的传授或理性的训练，而是人际关系的相互作用，即情感的相互作用。
2．不同的出发点导致了对教育的不同认识
杜威为了使教育迎合社会发展的需要，对教育作了实用主义的理解，“有用即真理”这种实用主义真理贯穿着杜威整个教育思想。因此，他把教育看成是生活本身，提出“教育即生活”、学校即社会“等口号，认为”学校作为一种制度，应当把现实的生活简化起来，缩小到雏形的状态。”
罗杰斯则对教育作了存在主义的理解，他追求的便是那种似乎是扑朔迷离的自我的发展和超脱，追求的是个性的完善和独立，要求学校教育必须培养“能进行自发的活动、并对这样的活动负责的人”，“能理智地选择方向和自定方向的人”。这样一来，知识对实际生活到底是否有用处就显得无足轻重，重要的是学生此时此刻的自我感觉良好与否，也就是说他是否感到被尊重、被理解、被信任，是否感到安全。
3.不同的认识导致了不同的教学理论风格
杜威认为教育即生活，而工业化社会迫切需要的是人的首创性、创造性，因此，他格外重视教学中的认知因素，强调学生对知识的探索和发现，强调思维能力的磨练，因而体现着一种浓重的认知风格。他主张“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新其因素自然地带来疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”
罗杰斯则认为当代教育首先必须完善个性，使个性能支配“现实”、创造“现实”，他对情感以及同情感千丝万缕的人际关系颇为青睐，并且形成一个基本命题：“情感伴随着并且时常促进着那种有目的的行为，这
种情感同追求行为的尽善尽类相关，这种情感的强度同已理解的为了有机体的维系和升华的行为意义有关。因此，他潜心研究教学中的人际关系，把这种研究视为人类摆脱困境的根本出路而关注备至。
4、不同的风格导致了不同的教学策略
鉴于杜威对认知因素的侧重，相应地，在教学的策略上，他将他对人类思维规律的发现（“思维五步”说）应用于课堂教学，提出了著名的“五步”教学环节学说：提供疑难的情境、产生问题、作出有关的假设、对假设进行推理、验证假设。这个学说的一个突出的特征，是教师事实上规定了学生提问的范围或方向，因为按照杜威的意见，“疑难的情境”是教师“把少量典型的经验加以充分的运用，使学生掌握学习的工具，同时提供种种环境，使学生渴求更多的知识“。此外，这种教学策略有一个比较明确的程序，比较固定的方法。
罗杰斯的“学生为中心”的教学理论，决不允许教师对学生有任何人为的制约。在某种意义上说，教师的工作是很盲目的，只是当学生提出了各种不同问题之后，在教师的“促进”之下，通过讨论，澄清和形成大家共同感兴趣的问题，仅仅是在这个时候，才明确了教学的方向。
三、 学生为中心的理论对传统教学理论的冲击
四、学生为中心教学理论的缺陷
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第二章 教学的人本主义心理观
组成罗杰斯教学心理思想的三个基本成分是：融为一体的情感和认知，直觉和创造性，以及自我为核心的个性理论。
一、 情感和认知
作为人本主义教育流派的重要人物，罗杰斯有一个最基本的认识，即人是作为一个整体进行活动的，这种整体首先表现为知情活动的合二为一。
1． 情感
A. 人的内心世界
他强调面对一个人的内心世界的窥探和理解，他反复重申在治疗中要“倾听某人”。有时候，在一个表面上不值一钱的信息中，我听到这个人内心深处隐藏着的、觉察不到的一种具有人情的呼喊。
B．移情
“移情”这个词来源于弗洛伊德，原来把它理解为一种性爱，或者是精神恋爱。罗杰斯则将它看作一个过程，并作出这样的描述：它意味着进入他人的内心知觉世界，并且在这个世界中毫无拘束。它时刻敏于对他人不断变化的感情意义，即对畏惧、或愤怒、或温柔、或混乱、或他或她正在体验到的任何东西保持敏感。。。“罗杰斯将移情理解为教学成功的三个最主要条件之一。
C．感情的表现方式
言语行动、非言语交流、
2.认知和情感
应该承认，罗杰斯对人类认知能力也是相当重视的，但是，他不象其他许多心理学家那样，把知识的获得当作认知活动的重要内容，而把认知的精华—洞察力摆在一个很高的位置上。
A． 洞察力
洞察力是“一个充分自由地用一种新的方式来看待旧事实的过程，一种在学习的看法中发现新关系的经验，一种接受熟知材料蕴涵着意义的愿望。”，很显然，罗杰斯把洞察力看成是思维能力，一种类似于美国心理学家吉尔姆特所说的在今天已家喻户晓的“求异思维”能力，并且把它与情感成分密切联系起来。
B． 认知和情感是一个统一体
3.情感是认知的动力
二、直觉和创造性
1. 直觉
罗杰斯坚信直觉心理是存在的，并且对直觉这种心理活动也十分重视。某些卓有成的发现来自于一个
科学家对他自己的发现和他人的发现不断的怀疑。在最后的分析中，他更加信任整个有机体的反映，而不是相信科学的方法。
2．创造性
A．创造性的界说
创造是社会的需要
创造性的定义：
创造性，不同的心理学家有着不同的理解角度和研究方法，按照美国学者罗克等人的划分，可以区分出三种创造性研究类型：把重点放在创造过程上的心理学家，把重点放在创造者身上的心理学家和把重点放在创造产品上的心理学家。罗杰斯可以归为第一类。
创造性动机
B．创造性的内部构成：
对经验的敞开：感知现实
一种内部评价
耍弄原理和概念的能力
C．发展创造性的外部条件：
心理安全、心理自由
三、个性理论
1. 自我的概念
2. 自我的发展
3. 个性的结构
4. 罗杰斯个性理论的意义
由 蒋泽标 发表于 November 14, 2004 09:34 PM
第三章 “学生为中心”教学理论的渊源及归属
一、 理论渊源
嫁接于罗杰斯的“病人为中心”的治疗理论
1. 嫁接的可行性
“在这种崭新的时间中，治疗的接触本身就是一种生长的体验。这时，个人学会自我理解、作出有意义的决定，用一种更成熟的方式将自己同他人联系。。。。。这里的讨论有点类似于教育学中关于学校工作是否是一种生活准备、或者它是否是生活的讨论”。
2.“病人为中心的治疗”理论概述
A． 病人为中心的治疗，目的在于使病人潜在的自我得到实现
B． 治疗者与病人保持着一种和睦的、信任的和移情性理解的关系
C． 治疗者要尊重病人，但病人自己要对自己负责，作出各种决定
D． 治疗过程是一个不断反复的过程
E． 治疗的结果是病人变得自我理解、自我指导、自我信任
二、 “学生为中心”教学的理论归属
“学生为中心”，最早是“病人为中心”，然后“人为中心“，后来才称为”学生为中心”。
罗杰斯要求学校将学生摆在中心的位置上，应该在教学中贯彻人本主义的精神，据此，他提出一种“人本主义教育”思想。这种认识，构成了“学生为中心”教学的理论基调。因此他的理论也归属于“个别化教学”范畴。
三、 “学生为中心”教学的现实归属
1. 对传统教学的批判
传统教学不能适应当代社会。“依赖于知识，依赖于训练，依赖于接受某些被教授的东西，这种方法毫无用处”。
传统教学导致学生知情分离。
2.“完整的人”--罗杰斯的教育理想
教育是一种对未来的对策
“我相信，作为一个民族，美国人民正开始拒绝让技术统治我们的生活、我们不断依赖的，征服自然和控制人类的文化，正每况愈下，废墟上出现的信任，意识强甚，自我主导，一个可能对内心世界而不是外部世界的探索者，藐视对惯例和权威教条的服从。”正是对未来社会的这样一种认识，罗杰斯呼吁教育目标必须加以根本的改变，以适应变革时代的需要。
“完整的人”的基本特征
这个概念的内涵，实际上是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体”的人。简言之，就是知情合一的人。
“学生为中心”教学理论的培养目标：
能从事自发的活动，并对这些活动负责的人
能立志地选择和自定方向的人
是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人
获得有关解决问题知识的人
更重要地，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人
在自由地和创造地运用所有有关经验时，融会贯通某种灵活处理问题的方式的人
能在各种活动中有效地与他人合作的人
不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标加工的人
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罗杰斯学习理论中蕴含着以下四方面的人格发展观:1.学习理论的基本假设蕴含着人格发展的动力系统;2.学习的目的及本质蕴含着人格发展改变的目标;3.学习的条件蕴含着人格发展的保障;4.学习的过程蕴含着人格发展的过程.
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论罗杰斯的师生观
作者：曹树真 文章来源：《外国教育研究》2000.6
[摘 要] 任何教学改革，教学理论的创新以及教学观念的改变，首先是教师观、学生观 和师生关系观的更新。卡尔·罗杰斯是当代美国最著是的人本主义心理学家和教育改革家，创 立了“非指导性教学”论，从中对教师与学生在教学过程中的角色扮演重新进行了定位。本文 拟对罗杰斯教育教学思想中的师生观予以论述和分析，以期为我们的教育教学改革提供有益的借鉴。
卡尔·罗杰斯(Carl Ramson Rogers)是当代美国最著名的人本主义心理学家和 教育改革家，他“离经叛道”，独辟蹊径，创立了“非指导性教学”论，引起了当代国际教育界的关注。尤其是他特别重视情感因素，对教师与学生角色扮演的重新定位，惨淡经营的人际关系学说，更让人醒目。其实，任何教学改革，教学理论的创新以及教学观念的改变，首先是教师观、学生观和师生关系观的更新。怎样看待每个学生，教师角色如何扮演，以及怎样处理师生间的人际关系是教学改革更深层的问题，本文拟对罗杰斯教育教学思想中的师生观作一论述和分析，以期为我们的教育教学改革提供有益的借鉴。
一、人性：善而能动
事实上，某种学习或教学理论，特别当它应用到学校里去的时候，它对于作为 人的学生的道德和行动的基本天性，必然要作某些假设。一般来说，人们的人性观 就是将假设的道德天性和假设的行动天性同它们当中含有的环境关系的结合。根据 这个解释，我们通常把学生的先天本性合理地假设为：恶而能动、中性而能动、善 而能动、中性而被动或中性而相互作用。任何一种教学思想或学习理论的有关学生、 教
师或师生关系的观点，追根溯源，都是以其中某一种人性假设为基础的。罗杰斯 深受存在主义世界观的影响，在现象学方法论的指导下，以人本主义心理观为依据， 也在其教育教学思想中渗透着自己的人性观，即善而能动。
罗杰斯坚信，人的本性是诚实、善良的，人类完全没有必要控制自己的需要，人性中的恶就是现存世界对人的需要加以控制、压抑的结果。他认为，“人的行为是绝对理性的、稳定的、复杂而有秩序的，它 们在朝向自己的目标运动着”，“人没有兽性，只有人性，这种人性观已为我们揭示 出来了”。正是基于这一“人性本善”的理论，罗杰斯格外青睐人类先验的“潜能”， 认为人具有一种与生俱来的优秀素质与天赋。他曾颇为兴奋地宣告：“来自我们临床 经验的最革命的认识之一，便是下述这种不断增长的认识：人性的核心，他的个性 的最深层，他的?动物性?的基础，在本质上是积极的，向前运动的，理性的和现 实的。”很明显，这里的“人性的核心”指的就是人类的潜能。罗杰斯对人类的这一 天生资质分外信赖，他断言：“人的本性，当它自由运行时，是建设性的和值得信任 的。”因此，罗杰斯将人的形成与发展，甚至人的价值和尊严的获得看作是人类先天 潜能的展开或实现，认为自我实现者就是潜能得以充分发展的人。这样，顺理成章， 他就将教育的本质和根本任务放在促进自我实现和发展人的潜能上。
同时，罗杰斯还认为，人在本质上是 自立的，能动的，其行为受自己的意见和 价值观的驱动和维持，不受外来因素的支配。他说：“我们接触的人，乃是一个自主 的和对自己的行为负责的自由人，也就是说，他自觉到自己有选择自由，选择成为 什么样的人，并知道自己的选择会导致什么结果。”由于人本质上的自主能动性，罗 杰斯坚持个人能在自己和他的环境之间进行辨别，并且有能力不要外力的帮助而做 出可靠的会导致和谐社会行为的决断，因为人人“都有一种在有助于保持和增强机 体的方式中发展他或她的一切能力的内在倾向。”并且，人还具有一种内在的“躯体 智慧”使人有可能区分有利于或不利于实现潜能的经验，来实现个体发展的自我指 导。所以，他说：“我们的文化，愈益依赖于对自然的征服和对人的控制，正处于衰 落中。在废墟上涌现的新人，将是高度觉醒的，自我指导的。一位对内部空间或许 比对外部空间更为注意的探索者，蔑视对习俗惯例和权威教条的遵奉。他不相信可 以在行为上被塑造或塑造别人的行为。他肯定无疑是人本主义而不是工艺技术。”
正是这种对人性的理想主义态度，使罗杰斯提出了以学生为中心的“非指导 性”教学思想。与行为主义学习理论背道而驰，罗杰斯把学生放在至高无上的地位上，认为一切教学工作都应该围绕着促进学生的自我实现来进行。
二、学生：自我实现者
虽然罗杰斯承认了人性的实现决不是一种势在必行的规定性，承认“自我” (self)是在后天环境中逐渐形成，受到客观环境不同程度的影响，但他否认社会环 境和教育对人的发展的决定或主导作用，仅仅认为个人所处的物质、社会和文化环 境只能起到促进或限制人的潜能在或大或小的范围内实现的作用。罗杰斯指出“个 体内部具有大量的有助于自我理解，有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行 为的资源，”强调“有机体有一种基本的趋向和努力，就是力求实现、保持和发展经 验着的机体”，并且相信“当我们能把个人从防御中解放出来，使他对自己广大范围 的需要和对广大范围的环境与社会的要求全部开放……我们无须问谁将使它社会 化。”由此可见，罗杰斯不仅把“自我”发展当作个体社会化的动力，而且将其看成是潜能的后天衍生物，在很大程度上甚至是潜能自发地生长的衍生物。因此，自我 发展、自我实现(self—actualing)是人类最基本的需要，人天生就有发展自我、表 现自我的本能欲望，并且每个人都有能力权衡利益，作出个人的决定。在个体自我 发展、自我实现过程中，人人都有自我指导能力，保持“自我”向着既定的目标和 正确的方向前进。可以说，每个人都是自发的自我指导的自我实现者。
罗杰斯还对真正的自我实现者作了完整的刻画，认为这种自我得到充分实现的 人，应是“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向 的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人； 更重要地，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用所 有有关经验时，融会贯通某种灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地 与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人。” 罗杰斯将其认定为学校的培养目标，并以此为依据来确定学校课堂教学工作的组织 与安排，重新确定学生在教学过程中的角色扮演，
强调学生的绝对主体地位。
罗杰斯认为，学生具有先天的学习潜能，课堂教学应充分利用学生这种学习内 驱力，激发学生自我实现的欲望。并且还强调指出：“唯一能显著地影响行为的学习 是发现自我，撩拔自我的学习。”这样，学生应是学习的主人，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多少、如何评价教学效果等等，都不是由教师决定的，而是由学生 或者学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。简言之，就是以学生为中心，取消 指导，让学生自发地、主动地学习。教学的任务只不过是创设合适合理的条件，提 供有效的自我学习(learning of self)的环境，促进学生潜能的发展，使学生成为真 正的自我实现者。学生由原来被动的知识接受器变成能动的潜能器，由原来的被塑 造者变为自我指导者；教师也就应由原来的权威者、操纵者或指导者变为助手、催 化剂或促进者，成为方便学生学习、帮助学生达到真正自我实现的人。
三、教师：方便学习的人
尽管罗杰斯的非指导性教学强调学生的中心地位，但并没有否认教师的作用。 他认为，教师的“所作所为是举足轻重的”，“奏效的环境将首先取决于教师做些 什么以及他怎样做。”只不过此时教师的职责和地位发生了变化。“非指导”不等于不 指导[注：英语中的non(非)不同于un、in、ir(不)等]，罗杰斯所提出的非指导可 以说是指导的另一种或特殊形式。它强调指导的间接性、非命令性，以区别于传统 教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。罗杰斯认为传统教学中教 师对学生的指导不仅是多余的，而且也是有害的，所以他反对教师以“教导者”或 “训练者”的面目出现，主张用Facilitaor(方便学习的人)代替Teacher等称谓“教 师”，认为教师在学生学习过程中的作用仅仅是一个侍者(Servant)，并形象地比喻为 “音叉”(Tuning Forks)，意为应学生之呼声而共鸣。为了方便学生的自我学习，促 进学生的自我实现，教师在教学过程中的主要职责表现为四个方面：帮助学生澄清 自己想要学习什么；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；维持着某种滋育学习过程的心理气氛。并且罗杰斯还强调教师自 身也应作为可以为学生利用的资源，教师应当将他本人、他本人的意识及经验等当作资源让学生利用。
为了履行教师的职责，充分发挥教师的作用，罗杰斯特别重视教育者的某些态度品质。他曾在《学习的自由》(Freedom to Learn)一书中指出：“我们知道促进这 种学习关键不在于教师的教学技能，不在于课程计划，不在于他的视听设备，不在 于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一 方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的丰富资源，但是它们不是促进教学的关 键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生的某些态度品质。”他认为教师必备的 态度品质是：充分信任学生能够发展自己的潜能；以真诚的态度对待学生；自身表 现应表里如一；尊重学生的个人经验；重视他们的情感和意见；深入理解学生的内 心世界；设身处地为学生着想。教师只有以这些态度品质处理教学中的师生关系， 才能免除学生种种精神上的威胁和挫折，才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。 这样，教师不再是教学的中心人物，不起组织、批示和评价的作用，他只作为班 级普通的一员参加学生的活动，以真挚、坦率的态度与学生平等相处，相互交流思想 感情。教师的根本任务不在于传授知识，而在于建立一个积极、接纳、无威胁的学习 环境，促使学生的自我指导。教师扮演的角色不再是发号施令的上司，而是学习活 动的咨询者和合作者，学生情感的反应者。从中我们也可以看出，罗杰斯除了把人类 的潜能或学生的自我实现放在第一位外，特别重视课堂心理气氛的营造以及良好师 生关系的建立。为此，教师要摆脱仲裁者或知识传授者的角色，要尽可能直接进入 学生的情感世界，在情感领域同学生建立起相互信任的和睦的“朋友”关系，从而 使学生具有安全感，以激发学生自我实现的内驱力。
四、情感：师生关系的基础
罗杰斯像其他人本主义心理学家一样非常重视个体内在的情感因素，他的非指 导性思想实质上是情感的，以个体受他或她的情感约束这个假设为基础。尽管罗杰 斯强调知情合一，认为“完整的人”“既用情感的方式也用认识的方式行事”，但实际 上却是扬情抑知。他说：“我已知道我们对某种情境的整个机体的感受比我们的理智 更值得信任。”所以，他强调营建一种良好的、开放的自由心理氛围，以保证个体自 身的巨大资源的开发。这是人性内部优异潜能得以自动实现的前提基础。他指出：创 造性的思想和观点“常常于淋漓尽致的表现我们的感情之际显现，而且源于这种淋 漓尽致的表现”。潜能的实现作为人类的本能需
要，必然要求人性的“自由运行”，必 然要求一种真实、信任、理解的人际关系，也就导致人类有“一种对亲密和真实的人 际关系的渴求”。“在这种关系中，情感和情绪能自发地表现出来”，也就是说，要使 个人“能接近于被充分理解和充分接受的状态”。
罗杰斯将上述思想运用于课堂教学，认为课堂内所形成的某种心理气氛是教学 获得成功的基本条件和充要条件。他说：“个体在他们自身内就具有……巨大资源，如果能提供一定的具有推动作用的心理气氛，那么这些资源就能被开发”；“只有当 我们创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名符其实的教育。”这种自由的心 理气氛实际上就是指课堂中师生之间、学生之间的情感沟通与交流，也就是良好的 包括师生关系在内的人际关系。罗杰斯深信教学成败的关键不在于教学技巧，而在 于人际关系、情感态度。因此他特别重视建立新的师生关系。他认为这种新的师生 关系必须具备三个要素：一是真实(realness)或真诚(genuineness)或表里 一致(congruence)。它是指师生关系中的坦城如实，思想感情要表里一致，既不掩 饰自己的情感，也不粉饰自己的缺点，没有任何装腔作势或虚伪，师生彼此都要尽 情地表露瞬间的感情和态度。罗杰斯认为，这个要素是最重要的，因为“正确的移情 和无条件积极尊重除非它们是真实的，否则在某种人际关系中，就毫无意义。”二是 尊重(reward)，也称接受(acceptance)或认可。罗杰斯认为，教师应充分尊重学生， 认可每个学生都是作为具有他自身价值的一个独立个体、在教学过程中，教师要善 于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，同时也宽容其缺点， 维护学生的尊严与爱好，相信学生能自己作出选择和决定。三是理解 (understanding)。罗杰斯所指称的“理解”是一种对他人设身处地的理解，是从 他人的角度来理解他人。这不同于评价性理解，带有浓厚的感情色彩，常被称为 “移情性理解”。它是一种从对方的角度去理解其思想、情感以及对世界的态度，不 对对方作定性评价，而只表示同情、理解和尊重，而且教师或学生要正确恰当地将 这种体验传达给对方，让他感受到这种理解。罗杰斯坚信，只要能够建立起这样的 师生关系，学生的潜能就能充分发挥。达到自我实现。
据此不难看出，这种师生关系带有明显的情感化倾向。罗杰斯力图确立师生关 系中学生的绝对主体地位，强调学生的需要、兴趣、情感和价值，强调师生之间的 和谐关系，主张采用情感教育。这样一来，教师与学生改变了以往仅在认知领域通过 教学内容发生联系的局面，师生之间还有情感的交流。师生关系由权威式转向了平 等合作的交流，教学也就从硬梆梆、无生气的局面中走出，进入了一个充满生机、散 发极浓人情味的“新世界”。
五、启示与评说
1．关于“自我学习”。罗杰斯特别重视学生在学习过程中的自我指导与自我学 习，几乎将其看作学生个性发展和自我实现的唯一途径和决定因素。未来社会是学 习化社会，每个人都将会被纳入终身学习的体系，所以学会学习显得尤为重要，并 且这里的学习更多的是自我学习、自我教育。重视和提高学生的自我学习、自我指 导能力，是现代教育所应有的意识。在这一点上，罗杰斯的观点是值得我们借鉴的。 但罗杰斯仅从人的本能需要的角度对其进行解释，没有意识到这也是社会发展所致。 同时，罗杰斯也将学习过程中教师的指导与学生的自我指导对立起来。认为两者是 相互排斥的。其实，两者是可以统一起来，相得益彰的。而究竟如何正确处理两者的 关系，是我们的教学值得深思的问题。另外，罗杰斯与传统的教学观一样，过分夸 大了学生学习能力的天赋作用，认为学习能力是先天潜能的表现，只不过前者持的是积极态度，而后者持的是消极态度。虽 然学生的学习能力有先天的遗传成份，但其通过后天的教育是可以改变的。对学生 的学习能力既不能极度不信任，也不能盲目乐观。
2．关于“人际关系”。人际关系是贯穿罗杰斯整个教育教学思想的一个基本线 索，他非常热衷于良好的人际关系在教学过程中对学生自我发展的作用。不可否认， 良好的人际关系的确是有效学习的重要条件，尤其是罗杰斯所倡导的“师生平等”、 “真实、尊重、理解”的思想，正是我们传统“家长式”的教育所缺乏的。传统教育 中教师与学生之间权威与服从的主客体关系，实质上也并非是以教师为中心，而是 以教学内容为中心的单线单向联系，不仅学生没有自由选择的余地，而且教育者也 是为其所囿。罗杰斯虽然认识到传统教育中的这一弊端，但其却走到了另一极端，高 估了人际关系的作用，将良好的心理环境当作教学成败的关键和充要条件，完全忽 视了系统知识的学习对学生发展的重要性。同时，罗杰斯所强调的课堂气氛是绝 对自由的，将这种自由气势与课堂纪律对立起来，是不可取的。应该看到，纪律与 自由可以融为一个
有机的整体，如孔子所说的“从心所欲，不逾距”。
3．关于“情感因素”。罗杰斯把情感活动看成是心理整体机能的基础和动力，有 其合理的一方面，因为思维和情感几乎总是彼此相随的。教学过程不仅仅是一个认 知过程，而且在其间总伴随着一定的情感活动。重视学生的情感世界，挖掘学生的 情意资源，是目前国际教育界对教学活动的普遍的新认识。特别是罗杰斯要求师生 在情感领域公平交流的思想，更应引起我们的注意。尽管我们已提出要发挥教师的 主导作用和学生的主体作用，但是师生交流的只是知识，较少有情感的交流与沟通。 然而只有在情感上彼此接纳，才能真正建立起和谐的平等的互相信赖的师生关系。 但另一方面，罗杰斯虽然主张知情统一，他实际上将情感凌驾于理智之上，有认为知 情矛盾的倾向，犯了“情感至上”的错误。
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人本主义学习理论认为，自我的学习是最持久的.也是最深入的。现代远程教育的学生观即是“以学生为中心”的，在教学过程中，学生学习的主要形式是利用资源自学，教师是学生学习的帮助者和促进者，而不是传统教学意义上的知识权威。在这种宽松、和谐的学习环境中，学生的学习是自组织的，学生的主导占主体地位，学生在远程学习过程中，可以根据个人兴趣、爱好进行学习内容的选择、学习进度的安排、学习形式的设定，充分发挥个人潜能，真正做到“自由发展”，培养学生的创造性思维。这一点恰恰符合了人本主义关于个人潜能发挥、学习内容的自由选择、学生自主学习、尊重学生主体地位的要求。远程教学过程中师生是平等的，较之传统教育更容易创造一种民主、和谐的师生关系开展教学。对此，罗杰斯的观点是“成功的促进自我——主动学习的教师，麻该是尊重学生、珍视学生与他们在感情和思想上产生共鸣”。
3.重视对情境的设计人本主义学习理论中的意义学习理论，认为学习是一个情感和认知相结合的整个精神世界的活动。罗杰斯提倡构建真实的问题情境，要使学生全身心投入学习活动中，就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。现代远程教育运用网络等多媒体技术构建良好的学习环境，针对不同的学习者特征创设真实的学习情境。罗杰斯说，“如果我们要培养富有灵活性、适应性的、创造性的个人”，“我们就应该懂得在教育情景中，如何创设一个作为学会自由的过程应具备的条件和心理气氛”。运用先进的技术支持为学生创造使之在情感上具有愉悦感和亲和力的物化环境，这是成功实现远程教育的一个重要方面。另外，现代远程教育的核心理念，如“智能化”、“个性化”、“人性化”、“多媒体化”、“交互化”等，都是在人本主义学习理论的指导下衍生出来并触及现代远程教育本质的理念。可见，对于现代远程教育的进一步研究，离不开对人本主义学习理论的继续深入探讨。四、人本主义学习理论在远程教育未来发展中的应用1.构建网络学习虚拟社区随着媒体技术的发展，人工智能技术与虚拟现实技术应用于教育领域，并直接作用于现代远程教育教学过程，在构建网络学习虚拟社区，构建人性化的学习情境、教学环境方面将显示卅前所未有的可人前景。虚拟现实技术可以弥补或避免真实实验带来的危险同时又不减少学生对真实实验的感性认识，可以创设人性化的学习环境，使远程教育环境下的学生在自然、亲切的环境下学……
五 : 人本主义的基本理论
人本主义的基本理论
1、人性本善论
人性本善论是人本主义心理学基本的人性观,也是人本主义的动机论与人格论的出发点和理论支柱.它认为人的天性中就有实现自己的潜能和满足人的基本需要的倾向.动物在向人进化的过程中,就显出人性的自然性的一面即友爱、合作和创造等潜能.
他们认为,在适当的成长和自我实现的环境中,人性是善良的,至少表现为中性.人性的恶是由于基本需要未被满足,自我实现的环境被破坏而引起的.罗洛·梅还认为人性既善也恶.正是因为善与恶、美与丑、快乐与痛苦等积极与消极的这种两极辩证关系才使人生有了动力和深度.另外,马斯洛还提出爱是人类的本性,是一种健康的感情关系,需要双方相互理解和接受.
2、需要层次理论
需要层次论（need hierarchy theory）是人本主义心理学的一种动机理论,马斯洛认为,动机是人类生存和发展的内在动力,需要是产生动机的源泉.需要的强度决定着动机的强度,但只有最为强烈的需要才形成人们的主要动机.
马斯洛还将需要分为两类：一类是人的基本需要（basic needs）,有生理需要、安全需要、归属与爱的需要和尊重的需要.这类需要是人的低层次需要,经历着由低到高的发展过程,较低层次的需要得到满足后,人们才会产生新的高一层次的需要,这些需要得到满足后就停止需要；第二类需要是心理需要(psychological needs),包括人的认知需要、美的需要和自我实现的需要.这些需要是人的高级需要.与低级需要不同的是,这类需要越被满足就越产生更强的需要,没有严格的等级高低关系.马斯洛主张,低层次需要是高层次需要的基础,各层次需要的产生与人的发育阶段密切相关.
3、自我实现论
自我实现论（self-actualization theory）是人本主义心理学个性发展理论的核心.理论认为,人的自我实现是完满人性（full humanness）的实现和个人潜能（personal potency）或特性(feature)的实现,前者是作为人类共性的潜能的自我实现,后者是作为个体差异的个人潜能的自我实现.马斯洛认为,自我实现是人的最高动机,它是以人的生理需要等基本需要为物质基础的.马斯洛的需要层次理论成为自我实现论的心理动力学基础.他还提出高峰体验（peak experience）的概念,它是人们进入自我实现和超越自我状态时感受到的一种非常豁达与极乐的瞬时体验.高峰体验是通向自我实现的重要途径.
另外,罗杰斯通过研究还提出了教育改革论,主要以学生为中心的教学模式.同样的人本主义思想还体现在他的心理治疗方法上,与精神分析心理学不同,他认为应通过患者的自我理解产生自我指导的行为达到纠正不正常行为的目的.
本文标题：罗杰斯的人本主义理论-从个人的视角看人本主义与罗杰斯 61阅读| 精彩专题| 最新文章| 热门文章| 苏ICP备13036349号-1