一 : 杜晶：杜晶-简介
杜晶，男，原万科集团执行副总裁，当年万科推出的“海盗计划”，从中海挖来的多位干将之一，2002年加入万科，先后担任过广州及深圳公司总经理，2012年7月12日提出辞职移民德国。
杜晶_杜晶 -简单介绍
杜晶1992年毕业于东南大学建筑系，获学士学位；
2009年获长江商学院工商管理硕士学位。
曾任职于中国海外建筑(深圳)有限公司、中国海外兴业有限公司、中国海外地产有限公司。
2002年加入万科，
2003年任广州万科总经理，
2007年任万科企业股份有限公司副总裁、深圳市万科房地产有限公司总经理。
2012年，辞职。
二 : 杜威简介
杜威简介
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。[www.61k.com]出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。
他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。
思想背景
19世纪当时流行的是殖民时期筵席下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859--1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
思想内容
（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
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1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。[www.61k.com］具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）儿童中心论
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。
[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
杜威的教育思想
杜威是２０世纪美国著名的哲学家、教育家。美国著名思想家克伯屈曾说：“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。说到他对当代教育的影响，我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起，他们已最有效地帮助了我们现在的美国教育思想的形成。”从这一评价中可见杜威在人类文化发展史上的卓越贡献和重要地位。因此，在世纪之交研究杜威的教育观，批判继承其教育思想，对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。
杜威简介 杜威简介
一、杜威教育观的形成与他早期的教学和研究活动密切相关，因为这些早期工作培养了他对教育的兴趣。（www.61k.com）
在这一兴趣的导引下，他对传统教育进行了深入的研究和批判，并由此确定了他毕生为之奋斗的目标，即建立一套新的教育理论和教育模式。这是杜威教育观的产生和萌芽，而它的形成则主要得益于卢梭的“自然生长”理论。
杜威对普通教育的兴趣是他在参与中等学校师资培养工作中激发起来的。在哲学上杜威继承了皮尔士和詹姆士的思想，但是他倾向于不把哲学作为单纯学术性的东西，而是把它直接联系到人类的事务，联系到社会目的和政治行为。在杜威一生的教育活动和著作中，实用主义哲学与教育理论两者是联系在一起的。也可以说，他一生所努力的便是把实用主义应用到教育理论上去。因此，在美国往往把杜威的实用主义看作是教育思想。杜威的教育思想深受黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响，而运用这一教育思想理论，联系美国教育现状，在长期的教育活动中研究和批判传统教育，是杜威教育观产生的契机。
１９世纪末，美国正处于南北战争结束后的大规模扩张和改造时期，由于大量移民的涌入，人口爆发式地增加，特别是由于工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。传统教育的合理化模式束缚了对人的创造性的培养。为此，杜威对传统的经院式教育进行了深刻地批判。他描述在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行一行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所；“静听”的方式意味着被动地接受，意味着教师把早已准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。他认为这种与生活隔离的学校生活是教育资源的浪费。在卢梭“自然生长”理论的基础上，杜威提出自己的“教育即自然发展”理论，形成了自己的教育观。
二、杜威的教育观集中体现于他的“教育即自然发展”理论，主要包括如下３方面的内容。
(一)教育即生长杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵。他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。”有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也许会成为一个很熟练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见。他指出，一个人有可能生长成为熟练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是勿庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长?这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是制造各种障碍，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。
(二)教育即改造。杜威在他的教育专著《我的教育信条》中指出：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说，教育过程在它自身之
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外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。［www.61k.com]可见，在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年还是成人，他们的经验对教育的作用，都处于相同的水平。也就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”
(三)教育即生活。生活即发展杜威在《我的教育信条》中指出：“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活，像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式来实现的教育，对于真正的现实而言，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。关于生活与发展，杜威说：“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展。忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不在于生长与不生长，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同。他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力，儿童应向成人方面发展。对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。
杜威还指出，关于发展有３种错误的思想：
（１）把未成熟状态看作没有发展；
（２）把发展看作对固定环境的静止的适应；
（３） 认为发展的方向是千篇一律的。这３种错误的发展观归结起来都与在生长和发展问题上的一个根本错误有关。那就是，认为生长或发展总是朝着一个固定的目标运动，把生长看作是有目的的，而不是看作目的本身。
与这３种错误的发展观相联系，在教育上有３种错误：
（１）不考虑儿童的本能和先天的能力；
（２）不发展儿童应付环境的首创精神；
（３） 过份强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这３种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想。
三、杜威的教育即生长、教育即改造，是指经验的生长、经验的改造；教育即生活，生活即发展，是指在生活过程中使经验得到自然增长。
概言之，教育即经验的自然发展。可见，杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基
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础上的。[www.61k.com］杜威所指的“经验”与传统教育的“知识”概念不同。他在１９１６年的《民主主义与教育》、１９２５年的《经验与自然》、１９３８年的《经验与教育》等著作中为他的教育观奠定了坚实的哲学基础。“经验”是杜威实用主义经验论的基石。关于经验的意义，杜威在《民主主义与教育》中谈道：“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动方面，经验就是尝试，这个意义用'实验'这个术语来表达就更清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们产生影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”可见，单纯的活动并不构成经验，只有当我们对事物的作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联系时，行为才变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果才变成教训，并由此而发现事物之间的联系，这样才形成经验。从这里我们可以得出两个与教育有关的结论：（１）经验是一种主动而又被动的事情；（２）估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验，或者有点价值、有点意义时，才含有认识作用。之所以说它们与教育有关，是因为由此而引出一个问题，即学生在学校里扮演的角色问题。
杜威的“经验“既来自活动，又回到活动，并由此而产生教育意义。他指出：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来，因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的。”杜威把经验的这一原则应用于教育，指出教育者的主要责任在于，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中汲取一切有助于形成有价值经验的东西。同时，须选用现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材，因为这些新的问题通过新的观察和判断的方法的透视，能扩大后来的经验，这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产，而应该看作是为开辟新的经验领域，从而对现有的观察力和记忆力的机智运用提出新的要求的一种媒介和工具。
我怎样理解杜威的教育思想
许锡良(摘录)
中国学校的课堂上非常强调纪律，而纪律也确实非常好，但是一到社会的公共场合里，一旦没有了这样的严格控制，他们就非常地乱。甚至产生强烈的破坏倾向。而美国的学校刚好相反，在学校里的课堂上看似非常松散随意，但是一到公共场合里里能够遵守公共秩序，表现很文明有礼节。这就是因为中国的学校实施的是规训，而美国学校实施的是真正的教育。
杜威简介 杜威简介
中国人错把规训当成教育，这实在是一个民族教育的悲剧。[www.61k.com］“文革”前我们的学校的纪律那么好，但是这些纪律好的学生，却可悲地成了社会中的打砸抢分子，失去了起码的人性，对自己的同胞那么残忍。这个现象对照杜威的论述，确实是值得好好反思的。我们过分地寻求外在的有效性，是中国的实用主义观及专制体制的形式主义在教育中侵害的结果。 重新解读杜威的《民主主义与教育》，目的之一就是要让学生知道什么是真正的教育，不能再让像魏书生这样的监狱般的严厉的规训技术当成教育的法宝在全国范围里宣传。这个东西已经使中国经历过反右、文革的历史悲剧了。但是他却打着民主的招牌在对人性实行规训化的控制。什么是民主？且看看杜威是怎样说的。至少我们可能得到另一种启示。我们这个民族该是清醒的时候了。
现在我们沿着杜威的思路一起来详细解读杜威的名著---《民主主义与教育》(杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2001年5月版)。
第一章 “ 教育是生活的需要”。
这是一个命题，对教育的性质作出了判断。指明教育是生活的需要。这在当时有什么意义呢？就是因为当时有各种各样的对教育的理解。但是总的概括起来就是脱离了生活。比如在杜威之前流行的教育观念有：洛克的教育训练心智说；卢梭的自然主义浪漫的教育观点；黑格尔的展开儿童天验理性的观点；赫尔巴特的教师按照心理的统觉过程向儿童提供材料从而形成观念的教育理念说；斯宾塞的教育是成人生活的准备说等等。
杜威一上来就提出教育只是生活的内在需要的产物。人作为生物的一种，对环境有适应与利用的一面。大家对第7页中杜威说的：“生活的延续就是环境对生物需要的不断重新适应。”一话很不理解。因为我们一向只是说生物是适应环境的，人也是要适应环境的，但是，杜威却说是环境对生物需要的不断的重新适应。在这里环境被看成了一个动态的能动过程。它会在生物的作用下发生改变，会重新满足生物的需要。比如人是这种生物中最为典型的。人可以通过对环境的改造，使土地不断地生产更多的粮食，以满足不断增长的人口对粮食的要求。当然人与环境也是互相适应的。那么他们的契合点与平衡点就是人与环境作用后的经验。也即人的生活。
第二章，“教育是社会的职能”。
教育这个词在不同程度上有不同的含义。例如我们经常使用如“抚养、培育和教养、教化”这些词，也都有教育的含义，但是表达的教育程度是不同的。从词源上教育的最初一词是“引导与教养”的过程的意思。训练与教育在本质上是不同的。一种规训的办法常常使我们误认为是一种教育。其实这二者是有不同的。杜威说，规训也可以通过外在的强制力改变我们的行为，但是却难以改变我们行为的心理和情感倾向的变化。而教育要改变的恰好就是人的内心世界，是人的思想情感。但是规训却只求外在行为的变化。把人当成动物一样规训，其实这样的方式的效果是非常令人怀疑的，如果外在压力一旦取消，那么原来被压制的行为仍然可能复现。这个现象我们可以从美国的教育与中国的教育中得出有趣的例子。比如中国学校的课堂上非常强调纪律，而纪律也确实非常好，但是一到社会的公共场合里，一旦没有了这样的严格控制，他们就非常地乱。甚至产生强烈的破坏倾向。而美国的学校刚好相反，在学校里的课堂上看似非常松散随意，但是一到公共场合里里能够遵守公共秩序，表现很文明有礼节。这就是因为中国的学校实施的是规训，而美国学校实施的才是真正的教育。中国人一直错把规训当成教育，这实在是一个民族教育的悲剧。“文革”前我们的学校的纪
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律那么好，但是这些纪律好的学生，却可悲地成了社会中的打砸抢分子，失去了起码的人性，对自己的同胞那么残忍。［www.61k.com］这个现象对照杜威的论述，确实是值得好好反思的。我们过分地寻求外在的有效性，是中国的实用主义观及专制体制的形式主义在教育中侵害的结果。
人的教养不能像物质那样随意搬到。比如人的信仰与抱负只能通过人们自己的内化去吸收的。人们“依靠环境的作用，引起某些反应”。但是人并不是环境的被动产物。人的信仰不能靠硬灌输的方法获得，所需要的态度也不能靠粘贴上去。人对环境是有选择性的。一般来说没有被选择或者关注到的物质与精神环境，并不构成教育和因素。远近也不是环境形成的首要条件，近并不一定产生影响，但是远也未必就没有影响。因为人可以通过书本和其他通迅工具在互相影响着。环境中有促成或者阻碍、刺激或者抑制的各种条件，人们对环境也具有选择性。但是环境只要进入了主体的视野都可能产生相关的影响。就是一只狗一旦与人共同生存时也会对它的行为发生改变。所以，人不可能不受环境的影响。但是影响的效果却是各不相同的。
教育并不是单纯的控制
在杜威的《民主主义与教育》的第三章《教育即指导》里，一开篇就提出了三个与教育有关的概念。即指导、疏导和控制。在这里，疏导一词最能够传达对一个“通过合作帮助受指导的人的自然能力的思想”，而指导是比较中性的一个词，只表明把被指引的人“主动趋势到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力”。也就是说，指导既可是朝好的方面发展，也可能是朝坏的方面发展。但是杜威对“控制”一词的使用在这里显然是贬义的，因为它有意或者无意地就把儿童假定成“一个人的趋势天然是纯粹个人主义的或自我中心的，因而反社会的。控制表示使他的自然冲动服从公共的或共同的目的的过程。”(30页)假设了个人与社会化过程的对立，因而控制就是对儿童进行“强制或压迫”。这个假设性前提，就自然把儿童看成是需要控制的对象。因为我们的教育目的就是要达到一种人之外的社会目的。要控制成一种一切服从与行动一律的效果，而这些效果就是为着某些权威人格的需要，满足他们这样权威的欲望的产生而来重视教育，寻找教育的方法的。所以，我们经常可以看到，一些学校的所谓遥纪律就是想方设法把儿童控制住。当然这个控制过程对控制的人来说也将是非常辛苦的，在这样的情况下，我们的许多教师有意或者无意之间就成了最忙碌的警察。显得非常辛苦。此时我们能不能去找到一种办法，既能够有效地控制住儿童，使他们像机器那服从听话，而作为警察的教育管理者又不至于因为要监察儿童的天性与自然冲动而感到异常疲惫艰辛呢？
这个方法有了。就是魏书生先生的所谓的“民主的教育方法”。就是让学生自己控制自己，但这不自觉纪律而是让学生们互相监督控制。后面有一个权威的教师----魏书生坐镇，作最后的裁决。这种方法可能可以达到一种外观上立竿见影的变化，但是却难以改变儿童内心的心理世界。但是因为权威社会的目的仅仅是为了要人们服从，而且是要急功近利的效果，所以这种利用学生的互相监督力量而达到的效果，很容易被误认为是一种“成功而有效的教育”。很显然严格控制的后面是非民主化的社会。而是一种权威人格。把教育目的当成了接班人，而不是成为一个民主社会的合格公民。在民主社会里，个人的生长就是目的。个人幸福之外没有幸福，个人的成长就是国家的成长，就民族的繁荣。这里的个人就是公民，最普通的公民，而不是因为集中了很大权力的人。控制的后面一定是异化于个人幸福的权威人格在起作用。在这样的社会里依照权威人格的管束的要求来控制人们的活动，从而达到所谓守纪律的目的。这样的纪律是要靠强制的。因为这样的纪律根本就不是学生的自觉纪律，
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不是发展儿童的自然天性，而是针对儿童的天性来的，把儿童的天性当成一种需要规训的东西，当成需要削除的东西，以便达到奴化的目的。［www.61k.com］所以，这样的情况下，控制得越有效，就越是反教育的，反人性的。
我国有非常浓厚的反教育传统。这是一种专制思想下的文化产物。我国的明朝时的皇帝因为对臣子们不放心，所以也采用了类似的监督的方法。比如先是设东厂特务机构以监视百官，这样一来东厂特务机构的权力就坐大了，其威力在百官之上，所以皇帝又感到害怕了，所以又设立西厂来监督东厂，但不久西厂因为对东厂有生杀大权，而使权力过大，皇帝又担心西厂，所以又设锦衣卫来控制西厂，最后是掌握锦衣卫的太监魏忠贤成了九千岁。一个威权社会是十分可怕的。但是人们对这样一种社会状况往往缺乏警惕。
我们有两种错误的理论与现实的倾向。一种是借民主的之口，实施规训之目的。通过民主的方法来达到规训的要求。比如让学生监督学生，目的却是要把学生管束起来，达到伏伏贴贴。还有一种就是让学生完全放任自流，而放弃了作教师的指导作用。杜威认为儿童天生有许多的潜能与天赋，我们需要做的是把这些潜能与天赋发掘出来，创造一个良好的成长环境让学生自己成长。指导就是要把这些潜能与天赋的盲目性排除，使之能够达到一个集中与有序的效果。但是在这个过程中，我们作为指导者不可以过份地自负，要清醒地明白一个道理，“我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。”所以，指导不过是把儿童天然具备的东西保存下来，开发出来而已。而这个过程一定要充分尊重儿童的天性与现成的生活经验与知识结构。这个过程是一个有内在因素发生改变的过程，也就是有理智与情感等心理变化的过程，而不仅仅是一个外在的表现。杜威强调疏导的本性就是反对强力控制。杜威把这种控制比喻成“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水”。对于一个儿童来说也是如此，“虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过”(33页)，对照杜威的这个论述，我们常常把教育效果就是看成“只要能够把马引到水边，或者强拉到水边就是成功的教育”。这样的认识在我国现在非常流行。那些追求一种即时效应，而忽略了儿童成长的时间与空间及内心的心理世界的变化的教育都可以看成是这样的教育误区。
杜威把强迫而达到的效果，叫儿童发生了“身体上的结果”，有时我们的这样的强迫可能是有益的，但是在教育上却是反教育的。一个儿童有一种危险的行为习惯，你可以强迫他不准那样做，但是你仍然无法去把从内心世界里把他引导出来。这样的结果可能有了，但是只是“身体的结果”而已。但是真正的教育却是“道德上的结果”。道德上的结果会产生良好的身体上的结果，但是反过来却不能。也即身体上的结果不能产生道德上的结果。不能产生道德意义上的服从。我们经常因为有了身体上的结果，而忽视了让儿童“正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。”可见杜威强调教育要必须建立在遵从儿童天性的基础上，而且要警惕因为强调外观的变化而忽视了内在的和持久的变化。
孔子对于善良人性的扼杀。这些由肉体欲望实际操控的人（没有自我意识的人），在接受了孔子的道德理论体系教育之后，在他们真正能够分辨好恶之前便先产生了一个善恶观。也就是说孔子的理论体系，摧毁了这些人直面自己人性丑恶部分的可能性。在他们发现自己身上存在的某些特质之前，就已经被灌输了这样的特质是不好的观念，反过来这种观念，进一步否定了他们去面对自己身上带有这些特质的可能。这一点在现代心理学实验中得到了
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证实，两组学生，其中一组强调如何做是错的，另一组不强调任何对错，在他们完成了相同的事情之后让他们反思自己的行为过程，第一组对于强调过的错误的承认率显然低于第二组，而实际上，他们的行为过程是相同的。（www.61k.com)也就是第一组事前受到的强调，形成了一种暗示，这种暗示又导致了自我欺骗。孔子最可恶的地方，就是在人不明白好坏的时候，给人暗示及洗脑，而这件事的后果就是这些人一辈子都在自己骗自己。这件事的后果，就是当一些人他的自我欺骗累积到一定程度的时候，即使事实让他面对了真实的自己，他也无法承认，因为面对曾经自己的谎言所造成的精神伤害已经超越了他能够承受的范围。这一点，就是造成中国人上千年来劣根性的根源。
孔子的所有著作都是君子如何如何的，事实上，一个伪君子对社会的危害远比一百个小人对社会的危害来得大得多。他的学说最可笑的地方就是，身处于君子的位子就应该是君子，而不是因为一直都是君子的言行所以应该身处君子的位置。这是一个完全本末倒置的行为，而且很全面地暴露了他追捧统治阶级的心理。一个人当皇帝，皇帝就是君子，他从来不说让君子来当皇帝，而说，君子应该如何如何，就是说皇帝应该如何如何当君子。其实他的内心很明白，去号召让德行好的人来当统治者，是不现实的，没有人愿意交出自己的权力，而且也无法让他成为士族，所以他宣传统治者应该如何去做。当身处于君子的位置，有没有君子的道德品行，也不愿意让出自己位置的人，就变成了一种新的物种，叫伪君子。这个物种不是中国独有的，全世界都有，产生的根源，就是在一个人没有形成自己的善恶观念的时候社会给他灌输了社会善恶的观念。这样的危害，就是当一个坏人，在被发现他是一个坏人的时候，他就懂得了好人的伪装，并且这种伪装是自然而然的，以至于他自己都不觉得自己是个坏人。
一个人的教育，只有让他自己去试验，让他自己去发现，而不是被人告知，如果是被人告知的东西，其实仍然达不到一种自觉行为的效果。人们只有发自内的东西，才可能在以后类似的情境中产生两样明智的行为。而人是在社会情境中达到这样的效果的。人们接受周边环境的因素的影响是在活动中，在发现意义上的来进行的。一个东西如果没有引起人的意义上的关注，那么他就不会受到这样的因素的影响。所以，杜威对于让儿童对身边的事物产生意义的联系，这是非常重要的。一个人与身边的东西不会因为放在一起就会产生意义，而要产生意义，这正是教育的功能。因为只有有人引导后才会产生相应的意义。一个人皱一下眉头，儿童慢慢会知道它的含义，为什么呢？因为这个皱眉头动作后面是不高兴的表示。如果儿童没有读懂这个动作，那么，这个动作对于这个儿童来说是没有意义的。所以，杜威强调的是人与人及人与社会环境之间的关系的建立。强调的是儿童的意义上的获得。这与我们传统强调榜样的教育不同的地方就在于，我们的榜样教育是建立在愚民的基础上，也就是建立在“民可使由之，不可使知之”的基础上的，而且所提的榜样也是自上而下地提出的，是统治者的统治的需要，而不是发自儿童内心的世界的需要。更不是建立启发儿童的智慧上。相反还建立在对儿童天性的剥夺上。使他们天性中就有的好奇之心丧失。变成只会简单模仿。这是十分可怕的。因为，这样的榜样教育后面就是降低人们的心智，而不是提高人们的心智。
比如，我们一直提倡学生学雷锋，但是雷锋的行为与儿童的天性是相违背的。儿童的天性是要把苹果往自己的怀抱里塞，但是我们学习的雷锋却要把自己应得的那份苹果往别人的怀抱里塞。我国历史上的孔融让梨的故事也是这样的异化的结果。那么我们是不是就听任儿童的天性把别人的苹果往自己的怀抱里塞呢？也不是的，而是教育儿童可以拥有自己的那一份的权利，却没有无端侵占别人那一份的权利。如果要作出一些让步，也是因为出于
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内心心理的同情。(www.61k.com）是感情与认识意义上导致的行为的结果，而不是简单模仿的结果。这是我们强调榜样教育与西方，特别是杜威强调的社会化的榜样不同的地方。杜威打个比喻说：“我们可以压迫一个孩子的颈部肌肉，使他每遇到一个人就鞠躬，到了后来，鞠躬成为一种自动的行动。但是，在他的鞠躬具有一定目的和一定意义以前，他的鞠躬并不是一种誝或敬重的行动。除非他明白他所做的事情，并为这件事的意义去行动，否则就不能说培养或教育过他，让他以某种方式去行动。”(37页)由此可以看出，仅会让儿童去做是远远不够的，还必须明白所做的事情的意义。与自己的意义，与他人的意义。杜威把这样的模仿看成是“把车子放在马前面，本末倒置，倒果为因。”(41页)真正的榜样，只能是那种“有意识的教学的产物，也是他所联系的人的无意识的赞同和认可所起的有选择的影响的产物。”(42)而模仿榜样“是一件理智的行为。这种模仿包含仔细的观察和审慎的选择，所选择的方法使他能把已在试做的事情做得更好。”否则这样的模仿就是无效的。是降低人们的心智的。“真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效参与联合的活动。”一个民族没有开化，变得野蛮是因为他们落后的社会制度，而不是因为野蛮人的落后心理告造成制度的落后。这是就社会制度的教育作用来说的。因为社会制度会产生一种长时效的教育效应。这些制度控制了人们的思想与行为。他们只能够被动地应付自然条件提供的刺激。而不会主动地去寻找解决问题的办法。但是一个现代文明社会制度下，人们会用理智与实验去“估量”这样的刺激。他们在利用自然方面是充分的，是有理智的。比如我国国民长期以来只关心吃的乐趣，而没有思想的乐趣，就是这样制度禁锢的原因。所以，杜威是十分强调社会制度的教育意义的。
但是问题是我们这个社会传统一直以为在行与知之间，行是最高标准。以为一个人会做就是有了相应的道德品质。所以，我们不惜用种种违背儿童天性的办法来达到一种行动的效果，而且满足于这样的效果。我们的评价方式，也是以这样的外在标准作为标准的。所以，当我们说一种方法有效时，我们要考虑到标准的问题。如果只是为了某些权威人格的需要，做出阅兵式的效应，那么这样的外在追求就成为好教育或者有效教育的标准。魏书生正是在这样的标准下成功的。学生们在这样互相监视之下，变得伏伏贴贴，却不知道为什么要这样？这样做对自己的成长究竟有什么好处？对社会有什么作用？这些东西是我们的学生从来不会去思考的。他们自觉地把权威人格提出的指示、要求当作自己实现的目标，却从来不会反思这样的要求是不是合符人性的，对真正的教育有没有帮助。这样的教育是把学生当成螺丝钉来培养的，而不是当成一个人来培养。教育是有意识的，是对环境的一种特别的选择。对选择的环境的目的是要促进儿童的生长。后面杜威说教育无目的，就是专指儿童生长之外无外在的异化的目的。人们经常容易用语言来教导一个人，但是，语言的教导往往容易变成说教与灌输的有利工具，却不能使学生去深入实践与体验。但是杜威说：“教育并不是一件’告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设的过程”。所以，语言的教育作用只有与共同的活动建立正常的联系，才可能使语言产生真正的教育作用，而不是说教与灌输的有利工具。在训练为主的教育中，我们也许可以学到一种专门的技能，但是我们不能学到一种智慧。规训的方法也许可以让我们的学生让蜜蜂一样勤劳采蜜，却不能让他们理解他们所做的事情究竟是在做什么。杜威的思想观点，使我杨起古希腊神庙里的一句话：认识你自己。还有苏格拉底说的一句话：未经审察的生活是不值得过的。如果不是这样，当我们庆祝成功的时候，也许只是在庆祝我们充当被权威人格利用工具的成功。
我看杜威或者理解杜威的路子估计是要不同的。曾经在塞外孤星这等大学教育学
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博导的访谈中提问听他说几十年来中国教育学理论没有重大突破，我看教育实践和理论界还是妄自菲薄了。[www.61k.com]
教育思想的形成和发展始终是摆脱不了社会生产力发展的制约的。自由资本主义的发展使美国人的教育思想中的控制论减少，在教育方面也强调“看不见的手”，这个看不见的手在杜威的描述为“自行体验”“容错教育”等等。
我国的教育思想的发展现在和经济社会发展的转型密切相关，所以才会有这么东西方文明交战交融的激荡，不要全盘抛弃了老祖宗，也不要拒绝学习杜威，估计大家以后会彼此妥协吧，我是这么看的，毕竟宏观教育政策和个人教育幸福的平衡不是单纯哪一类文明可以独立结局的，特别是在现在这种“世界是平的”时代。忘掉了祖宗，会有失落感，不学学杜威，估计也会有失败感。
让每一种思潮都有生存的空间，符合自然规律，原始森林和次生林的生态系统是不一样的，原始森林的生物种群丰富多样也有利于维护生态的平衡。自然界的规律放在人类社会估计一样有足够的理由让人信服。地球环境的变迁，导致原始森林的主导物种会有变化，但是活化石还是可以生存的??
几十年来中国教育学理论岂止是没有重大突破，如今的应试教育对学生身心的危害可以说比历史上任何时期都要大，相信大多数中学老师或多或少有学生牺牲的记忆。好的教育可能有多种形式，可以并存，但是坏的教育却愈演愈烈，不得不反思啊。自然界与人类社会有相似的地方，但人类社会不能用原始自然的丛林法则来维护平衡吧。
良好教育目的的标准
第一个标准是：教育目的不能是外面强加进来的，必须是教育内生的或者是有利于儿童生长的，因为人就是教育目的的出发点与归宿，人的生长之外没有什么另外的目的。杜威主张教育无目的论。但是也不尽然，杜威其实反对的只是那种外在的、强制的教育目的论，而对教育内部生成的教育目的论还是持充分肯定的态度的。人的活动不可以没有一个明确的目标，这个目标是使活动才有了方向，有一定的预见的作用。但是这个目标却不可以远离活动的需要，更不能是一个虚空的目标。杜威说：“我们探索教育目的时，并不要到教育过程之外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”(杜威著，王承绪译《民本主义与教育》，人民教育出版社，2005年5月版，第111页。)一个教育目的如果只是从外部的命令来决定的，那么这样的教育目的就是非常糟糕的。他还说：“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。”(第122页)所以，杜威认为，良好的教育目的，首先是来自于教育内部，是尊重儿童生长过程规律的，是来自儿童内在需要的，他认定的目标是经验性质的。正如一个农夫，不能对庄稼随意制定目的一样，他必须根据水土气候及植物生长的条件来作出计划。而且这样的计划也不仅仅是迁就水土气候及植物生长的条件，否则也会一事无成，犯同样大的错误。在这里还需要有一些能动的作用，比如对自然条件作一些改进工作，也可以根据植物内在的生长条件对外在的条件作一些改进的工作。
第二个标准,如果是内生的，那么他必须符合以下几个条件：一是确定的目的必须是现有情况的产物。如果一个目的与现有情况无关，或者相离太远，这样的目的就会限制人
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们的智力，形成机械呆板的由外力权威所强加的东西。[www.61k.com)这样的目的与实际的情境无关。二是这个目的必须能够指导活动，所以目的必须是灵活的，可以更改以符合情况的变化上的要求。“一个合理的目的，它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个方法，使环境产生有益的变化。”(第116页)三是我们所定的目的必须使活动自由开展。活动是一个过程，而不能看成是一个固定的目标。所谓目标也只是指导活动的工具。一个活动的许多因素都不是孤立的东西。如果脱离了联系，那么我们的活动就会变成目的的手段，只有目的才会是有价值的，这样的观点从而把活动变成不得不去做的苦差事。学习活动如果只是成为升学与就业的外在的动力，那么这样的学习活动就是痛苦的。因为它游离了学习内在的需要。所以杜威说：“目的与手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避”。而这样的目的与手段的分离正是由于外在的目的强加的结果。由此想到在我们这个社会一直流行着的一句话：“目的就是一切，为了达到目的，可以不择手段。”而且这个话据说在“文革”时十分流行，也普遍实行着。这是一个社会可怕的重要原因。在美国我们也可以看到杜威思想的影子。在这个法治社会里，如果目的与手段分离了，一个人如果为了实现一个目的，而可以不择手段的话，不但不可以实现目的，而且会招来严厉的惩罚。比如人人都想发财，但是如果靠撒谎与违法来达到这个目的的话，那么受到的惩罚也是空前的。所以一个良好的社会一定不是手段与目的分离的社会。而手段与目的分离的时候，一定是这个目的出现了问题。而且这个目的一定是另来的力量强加的。比如一个教育目的硬是要培养建设者与接班人。这样的目的就是外来的强加上去的，不但学生无从理解，就是教师也常常感觉困惑不解。说的与做的因此就分离。
杜威认为：“任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识(如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识)，这个目的就是有害的。”(第118页。)有意思的是，杜威说到外在强加的目的会妨碍人的常识。我们对照中国的现实，不正是一个缺乏常识的社会吗？为什么会这样呢？杜威语道出了它的奥妙：因为这个目的是外来的权势强行加给的。
所以杜威认为，一个良好的教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)来制定。而不是那种千篇一律的目的，这样的普遍目的“忽视了每个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间与特定地点获得的。”(第119页。)成年人更是容易把自己的意志强加给儿童。这是非常容易伤害儿童世界的一个误区。杜威还认为，一个良好的教育目的“必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这个程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。”(第119-120页。)一种外在的教育目的其实是社会上层表达了对教师的不信任，也表达了对学生的反应缺乏信心。再次，杜威认为教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。因为这样的目的是抽象的。比如，为了实现某某主义而奋斗的目的，为中华民族崛起而读书的目的，为了培养建设者与接班人的目的，这对于一个小学生来说都是空洞的，因为他们都没有切身的体验与感受。对于小学生用背诵爱国教条的方法给儿童灌输爱国的观念也是非常荒唐的，无效的。从杜威的论述里我们应该能够得到这样的启示。
所以概括起来说，一个良好的教育目的就是符合儿童内在需要而产生的、具体的、灵活的、多样化的。而不是外在的强制的、抽象的、呆板僵化的，刻板单一的。我们可以根
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据杜威的教育目的观对照我们现实中教育目的提法存在的问题。(www.61k.com］以及由此而产生的一系列教育问题。
丛林法则有个特点是淘汰身体素质差的，但是人类社会不能这么办，有些天才有可能身体素质很差，比如霍金，如果他来中国上学习，估计小学没毕业就没命了。以前也有人分析过牛顿、爱因斯坦来中国上学了后果，都很杯具。事实上，受害的还有老师，今天那个教师猝死的帖子，让我想到周围那牺牲掉的教师，我在感到悲哀的同时，觉得有必要反思一下产生这些杯具的深层次原因，于是把以前读过的许老师的文章帖出来。
在高强度的竞争中，胜出者必须照顾到失利者的感受，这不仅仅是道义的要求，更是政治稳定的要求。当我们反思自身教育弊端的时候，看在眼里的不要全是别人的光辉！
让每一种思潮都有生存的空间，符合自然规律，原始森林和次生林的生态系统是不一样的，原始森林的生物种群丰富多样也有利于维护生态的平衡。自然界的规律放在人类社会估计一样有足够的理由让人信服。地球环境的变迁，导致原始森林的主导物种会有变化，但是活化石还是可以生存的??
我深信，文化的转变是一种十分缓慢的过程，和主导原始森林的优势物种的变迁的缓慢有的一比，杜威的价值是使我们看到了我国经济自由化进程对教育提出的相应要求，如果引用《世界是平的》中的观点，那就是我们可以比较清晰地看到美国教育的今天的成功部分正是我们希望追求的，而美国教育正在反省的部分，也正是我们应该顾及的。
同时，鉴于社会经济发展的并不平衡，以及文化地域的多样性这一根本原因，我们应该以宽宏的心态看待各种教育实践的存在。至于哪种教育理念能够占据上风，那就让时间来给出证明好了。对现阶段的教育弊端不能仅仅给出指责和批判，没有总体设计没有中央集权体制下自上而下的群体认识和改变，杜威对我们而言，始终只能是镜中花水中月，所以，我们更应该想办法促进政治的转变，教师，已经没有可能把自己置身于政治之外了！
事实上，部分所谓优秀教师，正是教育发展的障碍，他们的身居高位或者著书立传，更会拖延教育前进的速度。或许，杜威在他们看来，永远只是个画饼。而现在大家该做的，就是把这个画饼变成现实。教师版争端迭起，足够表明这种转变的艰难。
唐朝的思想太辩证了，以至于得出结论：我们应该以宽宏的心态看待各种教育实践的存在。至于哪种教育理念能够占据上风，那就让时间来给出证明好了。
而时间给出的证明你不承认也没办法，一个国家，教育决定文化，文化决定观念，观念决定制度，制度决定强弱贫富。大清被打得屁滚尿流，中央政府被赶到山林里，中国现在虽没有挨打，也是四面楚歌，百姓的生活与西方国民相比也相差太远。哪种教育理念占上风应该很明显吧。
国家兴衰与教育应该是因果的关系，只有优秀的教育，才会有优秀的国家。所以我们不能把杜威当成镜中花，当杜威的思想在中国的土地上遍地开花时，政治的转变就是水到渠成了。相反，没有优秀的教育，国民没有独立的思想，没有理性的观念，政治就不可能有真正的转变。
观点也许有点改变罢，这是个让人矛盾的问题。一则东南亚小国的民主很让人失望，民众没有民主的思想就很难有民主的国家；二则民主也不天上掉下来的，没有民主思想的百姓，谁来争取呢？另外，先教育还是先政治，已经有人给证明了。毛蒋之争，当是政治挂帅的精典，结果也清楚地摆在我们面前了。
唐朝认为大家埋头做的离杜威他们说的不会太远，我们这儿一个领导也这么认为，
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但大家埋头做的和他们说的明明是相反的呀。[www.61k.com)我们埋头做习题，他们说要认真做事情；我们要分数，他们要能力和创造力。
是改变还是要生存，这是个问题。我们这儿抽考成绩不好是要罚款的，甚至还要成为校长的敌人。我们要不要坚持改变，我们要不要为改变做点牺牲，这就要看教育理想在我们心中位置。如果对自己有把握，口袋里有把金钢钻，生存也没问题吧。
“事实上，部分所谓优秀教师，正是教育发展的障碍。”这样的判断有为自己开脱的嫌疑，教育与政治有千丝万缕的关系，其实，我们都在体制之内，他们也只是道具而已。“灌输和教育是极权主义意识形态运作的传统手段。极权主义统治与其它专制、暴政和独裁所不同的是，极权主义的“政治压迫”利用了意识形态运作这一独特的方法，其压迫的对象是人的思想和思想的人.这种压迫如果实行得非常彻底又取得了成功，人就必然沦为不思想和不能思想的动物，极权主义统治的可怕即在于此。极权主义的意识形态是一种“现代谎言”，它和“传统的谎言”有重要的区别。“传统的谎言”是针对“特定”具体事实的不实，它是用来欺骗“敌人”的;而极权主义的“现代谎言”是将“事实整个进行重新编织”，而且它是用来欺骗每一个人的，因此，编织谎言者“最终也成为自己谎言的受骗者”。在极权主义的意识形态中，存在着没有“阶级敌人”的“阶级斗争”、人民不能作主的“民主”、宪法随意遭到践踏的“宪政”、不让人自由说话的“言论自由”、既无权利又得不到法律保护的“公民”、权力和地位永远高于“人民”的“公仆”、对资本家比对工人更亲的“无产阶级阶级利益的代表”等等。”
“新极权主义”缺乏价值理念的施政往往表现为一种“精神分裂”：“一方面是‘马克思主义’仍然被称为‘指导理论’，另一方面则是激烈地否定马克思主义的‘经济自由主义’早已成为指导‘改革事业’的主流理论。一方面是‘社会主义’离不开‘公有制’的限定，另一方面‘私有化’已获得政治正确性，成为‘主旋律’。一方面号称‘人民的公仆’，另一方面则是‘精英联盟’对民众的联合压榨，民众没有任何对国家政策的影响力。一方面旗帜上仍然写着‘以工农联盟为基础’，另一方面则是工人农民的被压迫掠夺，在商会等强势群体的组织面前他们仍然不被允许成立属于自己的自治组织。”
在教育上表现为一方面几十年如一日的喊素质教育，另一方面应试教育雷打不动。一方面大旗鼓地搞教育改革，另一方面魏书生、万玮之流的生意日益兴隆。教育日益异化为一种训练的工具，学生和教师更是在应试教育的樊笼里亦步亦趋。大多数老师不了解人类历史上最伟大的思想家的教育思考与实践，我们必须学习的是魏书生、万玮之流的教育规训技术，并用它来大批量标准化生产，唐朝说的各种教育思想和实践在种并存我并没有看到。其实“我们自己也是在一个流水线上，以惩训与规范的方式制造出来，我记得我大学时几门必修课，一门叫《中国革命史》，一门叫《马列原理》，还有一门是以马克思主义为指导原则的《教育学》，这些课是必须通过的，不及格便需要补考，再不及格便危及毕业证书，这样就业就成了不可能。这些教材内的东西被灌注到你脑子里，再用考试加以强化，再用纪律与校规等外在的硬条件加以规范，自然深入人心。也即是，在你成为一个教师的同时，机构已经使你成为一个国家意志的认同者，当它认定你是一个合格的国家意志的传播者的时候，你就可以毕业去当教师了。”
不用开脱，我已经用所谓杜威的理念成功地要挟（能否说服要看他们对新理念的认同能力了）校长给我机会，但是我也就陷入了他们提出的目标。是福是祸我自己都还没把握。抛开了政治改变，诸位的讨论已经显得有些务虚了。
“杜威对20世纪的教育发展所作出的贡献是不可估量的，这是一个不争的事实。
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他最伟大的贡献就是把儿童教育从传统的教育的阴霾中拯救出来，从他所谓的“静止的冷藏知识的典范”中解放出来。（www.61k.com］他提出了一套跟当代的工业化和社会化进程有关的教育理论和教育实践。值得庆幸的是，他的教育理论和教育实践并没有成为工业化或者社会化的奴隶。”
教育界的“哥白尼”——杜威
杜威（JohnDewey，1859-1952）1859年10月20日出生于美国佛特州，他早年没有显示出过人的才智。8岁开始读小学，16岁上佛蒙特大学。大学毕业后教了几年中学，开始自学哲学。1882年，他又到美国最著名的研究性大学约翰·霍普金斯大学师从著名儿童心理学家霍尔，1984年获得哲学博士学位，毕业后先后在明尼苏达大学和密执安大学任教。由此对基础教育产生了浓厚的兴趣，并意识到中学教育取决于小学教育，从而开始了美国初等教育的教学计划。
1894年，杜威被聘为芝加哥大学教授，在芝加哥大学期间，他开始对教育进行系统的反思。他认为要解决教育中的四大问题：第一，学校与家庭及社会生活更加紧密地结合在一起；第二，历史、文艺、科学等学科的教学内容要与儿童生活体验有机地联系在一起；第三，通过日常活动使儿童掌握读、写、算等基本技能，并且能与其他学科的学习内容有机地联系在一起；第四，重视儿童的能力差异与实际需要。为此，他创办了“大学实验学校”（The University Laboratory School），任务是“检验和显示理论工作的实际情况中的结果”，努力探索一条新的教育途径。这所学校成为现代进步主义教育动力的一个大本营，他本人因此享誉世界。
《我的教育信条》是杜威对自己教育思想的纲领性概括，他宣布了“以儿童为中心”为个著名的论断，并将这种观念看成是一场重大的变革，他认为这场革命的意义就如同哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳那样重大。也正因为如此，他受到了当时最严厉的批评。
1916年，杜威出版了《民主主义与教育》，这部被西方称为“20世纪最重要的论著”，把教育与当代生活紧密地联系起来，极大地改变了人类对教育本质的认识，并推动着学界对教育管理、学校教学以及课程设计体系进行全新的思考。在这部书中，杜威系统阐述了他的基本教育主张：生活即教育，教育即生长，学校即社会，教育是经验持续不断的改造因而教育本身并无目的，选择教学内容必须以改进我们共同的生活为目的，兴趣是行动的动力，儿童的学习方式是从经验中学习等等。就杜威教育思想的实质来看，他实际上把生活看作是一种相互作用的学习过程，把教育看作是一种鼓励并推动个体学习的过程，并且把民主看作是一种学习化社会模式。
三 : 杜兴：杜兴-简介，杜兴-样貌
人称地全星鬼脸儿杜兴，《水浒传》人物。中山府人，在蓟州做买卖因打死同伙客人被押，为杨雄所救。三打祝家庄后上梁山入伙，为山寨四店打听消息、邀请来宾八头领之一。第47回出场。
杜兴_杜兴 -简单介绍
杜兴姓名：杜兴
座次：89，地煞星
出身：商人、李家庄主管
梁山职司：打听声息、邀接来宾头领 南山酒店
出场回目：第046回
小说《水浒传》中人物，中山府人，早先是做买卖的。在蓟州做买卖因打死同伙客人被押，为杨雄所救。杨雄、石秀为救被祝家庄人马捉去的时迁，见到在李家庄庄主手下做事的杜兴。杜兴请李应救时迁时，李应被祝彪的冷箭所伤。宋江打下祝家庄后，宋江派人假扮知府捉拿李应、杜兴。李应、杜兴又被宋江等人所救，上了梁山。杜兴和朱贵负责南山酒店，是梁山第八十九条好汉。受招安后，杜兴参与了征辽和讨方腊，最后被封为武奕郎。后辞官为富商，无疾而终。
杜兴_杜兴 -样貌
生阔脸方腮，眼鲜耳大，貌丑形，穿一领茶褐衫，戴一顶万字头巾，系一条白绢搭膊下面穿一双油膀靴。杜兴_杜兴 -上梁山原因
犯下重罪，被宋江派人所救。后迫于官府的通缉，加上宋江用计，不得已上了梁山。杜兴_杜兴 -梁山排名原因
杜兴_杜兴 -献计救石迁
“拼命三郎”石秀与“病关索”杨雄杀了偷情的裴如海和潘巧云(杨雄的妻子)后，决定投奔梁山。他俩的话被善偷
摸的“鼓上蚤”时迁听到，便与二人同行。
三人途经祝家庄时，时迁本性不改，偷吃了店里的报晓鸡。店小二找到三人，石秀自知理亏，掏十两银子，店小二却说：“我的是报晓鸡，店内少他不得。你便陪我十两银子，也不济。只要还我鸡。”三人怒起，与店里的人动起手来，石秀放火烧了这家店。三人知道后面有人追杀，连夜逃走，不小心中了祝家庄的埋伏，时迁被抓。石、杨二人逃出后，在一家酒店歇息时，遇到了杜兴。杜兴遇难时曾得杨雄相救，今听说杨雄的朋友被祝家庄抓走了，便说：“恩人不要慌，我教放时迁还你。”
杜兴道：“此间独龙冈前面，有三座山冈，列着3个村坊。中间是祝家庄，西边是扈家庄，东边是李家庄。这三处庄上，三村里算来，总有一二万军马人家。惟有祝家庄最豪杰。为头家长，唤做祝朝奉。有3个儿子，名为祝氏三杰。长子祝龙，次子祝虎，三子祝彪。又有1个教师，唤做铁棒栾廷玉。此人有万夫不当之勇。庄上自有一二千了得的庄客。西边那个扈家庄，庄主扈太公，有个儿子唤做飞天虎扈成，也十分了得。惟有1个女儿最英雄，名唤一丈青扈三娘。使两口日月双刀，马上越法了得。这里东村庄上，却是杜兴的主人，姓李名应。能使一条浑铁点钢枪，背藏飞刀五口，百步取人，神出鬼没。这三村结下生死誓愿，同心共意。但有吉凶，递相救应。惟恐梁山泊好汉过来借粮。因此三村，准备下抵敌他。如今小弟引二位到庄上，见了李大官人，求书去答救时迁。”(《水浒传》第四十七回)
杜兴之所以让杨雄放心，是因为他的主人与祝家庄的主人是好友，可以帮忙要回时迁。杜兴的主人李应果然豪爽仗义，两次写下书信向祝家庄要人，不想都被祝家3个儿子挡了回来。李应一时生气，找他们理论，不想被他们用箭射伤。
石、杨二人觉得连累了李应，心里很过意不去，两人决定“上梁山泊去恳告晁、宋二公，并众头领，来与大官人报仇，就救时迁”。
杜兴_杜兴 -献计宋江
杜兴宋江攻打祝家庄失利便来求见杜兴以寻良策。宋江道：“我知你东人的意了。我因打祝家庄失利，欲求相见则个。他恐祝家庄见怪，不肯出来相见。”杜兴道：“非是如此，委实患病。小人虽是中山人氏，到此多年了。颇知此间虚实事情。中间是祝家庄，东是俺李家庄，西是扈家庄。这三村庄上，誓愿结生死之交，有事互相救应。今翻恶了俺东人，自不去救应。只恐西村扈家庄上，要来相助。他庄上别的不打紧，只有1个女将，唤做一丈青扈三娘，使两口日月刀，好生了得。却是祝家庄第三子祝彪定为妻室，早晚要娶。若是将军要打祝家庄时，不须堤备东边，只要紧防西路。祝家庄上前后有两座庄门，一座在独龙冈前，一座在独龙冈后。若打前门，干不济事。若是两面夹攻，方可得破。前门打紧，路杂难认，一遭都是盘陀路径，阔狭不等。但有白杨树，便可转弯，方是活路。如无此树，便是死路。”石秀道：“他如今都把白杨树木砍伐去了，将何为记？”杜兴道：“虽然砍伐了树，如何起得根尽？也须有树根在彼。只宜白日进兵去攻打，黑夜不可进去。”(《水浒传》第四十八回)
从杜兴话中，宋江得到十分有利的情报：第一，打祝家庄时，不须提备东边，只要紧防西路。第二，祝家庄上前后有两座庄门，一座在独龙冈前，一座在独龙冈后。若打前门，不济事；须是2个夹攻，方可破得。第三，前门打紧路杂难认，一遭都是盘陀路径，狭不等。但有白杨树便可转弯，方是活路；如无此树便是死路。
杜兴_杜兴 -人物出处—《水浒传》简单介绍
《水浒传》《水浒传》又名《忠义水浒传》，长篇小说。明高儒《百川书志》著录其所见本，前署“钱塘施耐庵的本，罗贯中编次”。胡应麟的《少室山房笔丛》认为施耐庵作；壬圻《续文献通考》等则认为罗贯中著。施、罗皆元末明初人。大约作者在《宣和遗事》及有关话本、故事的基础上，经过加工再创造而成。杜兴_杜兴 -电视剧版《水浒传》
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《水浒传》：征方腊后跟随李应还乡，后一处做富豪，俱得善终。四 : 川威简介
川威简介
（一）基本情况
四川省川威集团有限公司（以下简称川威集团）是由前身四川省川威钢铁有限公司更名而来，于1998年5月由原威远钢铁厂改制组建而成的混合所有股份制企业，始建于1929年，原为四川军阀刘文辉的兵工厂，是四川冶金工业的鼻祖。（www.61k.com］解放前累计产铁不足五千吨，1949年至1997年累计产钢301万吨。在濒临破产的1997年，内江市委、市政府组建了企业新一届领导班子。几年来，川威集团在各级部门和社会各界朋友的关心支持下，通过改革、改制、改造和加强管理等一系列措施，大力实施低成本战略和区域市场战略，使企业由单一的钢铁生产发展为集资源开发和资源加工于一体的大型企业集团。
川威集团目前拥有四川内江、凉山、阿坝和云南以及国外印尼总储量达4亿吨以上的10座矿山，且铅锌矿、钒钛矿、磁铁矿、铜矿、石灰石和煤炭等具有一定的开采规模；在资源深加工上，已形成了成熟的产业链，钢铁产业具备年产钢300万吨、钢材310万吨、焦炭110万吨、金属制品60万吨的综合生产能力。本公司采用了先进的“四全一喷”生产工艺，并拥有4条全国一流的生产线：即年产50万吨的高速线材生产线、年产90万吨的高速棒材生产线、一条年产100万吨的热轧板生产线和年产60万吨的冷轧板生产线。本公司具备年产水泥360万吨（其中内江地区230万吨以上、凉山州地区130万吨）的生产能力，采用国际先进的旋窑生产技术，以炼铁炉渣和炼钢炉渣为原料生产高标号水泥，拥有目前亚洲最大的辊式立磨矿渣水泥生产线。
2008年末川威集团拥有资产总额96亿元，2008年全集团实现销售收入98亿元，名列中国企业500强第323位，是四川省十大民营企业之一，是四川省首批着力培育的做大做强类的大企业大集团。
（二）公司主要子公司、关联公司情况
川威集团公司设立时股权总额14696万元，其中国有股14642万元。2000、2001年奖励王劲总裁70万现股后还余14572万股。2003年经市委、市政府同意将其中的50%计7286万元一次性出售给川威集团员工；20%计2914.4万股继续用于董事长、总裁的绩效考核奖励，30%计4371.6万股用于对经营班子的期股设置。2005年6月23日通过临时股东大会修改了公司章程确认了新的股权，注册资本增加至3亿元，改制后，公司实行民营化经营。截止2008年末，川威集团实收资本30000万元，其中由内江市国有资产经营管理有限责任公司持有1,064.21万元，占3.55%；四川省鑫宏物资贸易有限公司持有7550万元，占25.17%；四川省鼎晟贸易有限公司持有6585.42万元，占21.95%； 其余14800.35万元为12名自然人持有，占股49.33%（分别王劲12.16%、杨健7.48%、吴文东
4.20%、张远贵2.99%、汪俊林2.95%、蒋朝明2.95%、余兴元2.94%、王思中2.94%、帅兴国2.94%、周敬2.94%、石银君2.77%、李和胜2.07%）。
2008年末，川威集团合并财务报表的合并范围以控制为基础加以确定，相比2007年末不再纳入合并范围的公司有：威远荣威精洗煤有限公司、内江文华矿业有限公司、四川重龙股份有限公司，另外又新增了会理县财通铁钛有限责任公司、会理县秀水河矿业有限公司、四川省川威钒钛冶金科技开发有限公司等公司。川威集团目前的合并范围包括：威远钢铁有限公司、内江市博威燃化有限公司、内江市川威特殊钢有限公司、内江市瑞威烧结有限公司、四川多维科技有限公司、四川省星船城水泥股份有限公司、西昌航天水泥有限责任公司、资中县川
川威 川威简介
威双河矿业有限公司、四川南威水泥有限公司、阿坝矿业有限公司、四川省川威通宇运输有限公司、内江市万顺运业有限公司、威远县川威运输代理商务有限公司、内江市川威实业有限公司、内江市川威建筑安装工程有限公司、威远竞力双语学校、威远县第三人民医院、会理县财通铁钛有限责任公司、会理县秀水河矿业有限公司、四川省川威钒钛冶金科技开发有限公司和集团本部共22个公司。[www.61k.com)
（三）集团管理模式
1、管理组织架构及管理机制
2001年，川威集团从符合国家改革政策和经济发展战略的要求出发，实行了以职工现金认购和解除全民所有制职工身份的安置费入股的形式组建有限责任公司。2003年初公司通过改制，实行民营化经营，建立起了规范的母子公司运行体系和法人治理结构体系，使分公司、子公司的核算和考核全面市场化，管理方式也由直接管理变为市场调节，形成了人力资源中心、财务中心、管理中心、审计中心、战略发展中心、技术中心六大中心和统一购销、统一财务、统一人力、统一投资的管理体系。
2005年集团顺应发展形势, 初步建立起以事业部管理为核心、以体系管理和全面预算管理为手段、集绩效薪酬管理为一体的管理体系，有效适应了多区域多产业多产品格局的管理需要，按照全市场化原则，将采购、生产、销售各环节直接对接，对资产、债权、债务、资金拆借有偿占用，构建责权利对等平台，降低了库存，减少了流动资金占用量。在集团公司指导下，推行片区自主管理，由牵头单位统一组织协调内部事务和外部关系。分离管理和操作职能，强化战略策划、咨询、服务等功能，管理部门职责为“制定战略、明确规则、监控过程、协调服务、绩效评价”，管理更加柔性化、扁平化和高效受控。
同时完善人力资源管理系统，改革人力资源评价办法，一般管理人员竞聘上岗，对管理骨干人员实施360度考评，首数晋升尾数淘汰，优化职能部门管理人员及分子公司管理人员。开展岗位需求分析，优化岗位设置。推行全新绩效薪酬考核模式，管理人员的薪酬按责任大小、工作难易、完成效果分为9个等级，增强了公平性和透明度，真正体现了按岗位按贡献激励的分配原则。围绕需求引进和培养人才，接收大中专学生和具有一定工作经验的技术人才，加强员工培训。
川威 川威简介
2008年11月，集团再次对内部机构流程进行梳理，确立集团管理新的框架：股东会为川威集团最高权力机构，在此基础上设立董事会，集团本部以“六中心一室”为集团基本行政管理部门，同时，撤销事业部，按集团所属业务板块整合成九大公司，并由九大公司独立经营管理，最终使集团管理结构更清晰、简洁，为集团最终形成控股型管理模式奠定了基础。(www.61k.com］新的集团组织机构图如下：
股东会
董事会
监事会
CEO(首席执行官)
(首席运营官)(首席市场官)(首席财务官)
(即董事会办公室、行政中心、人力资源中心、财务中心、
信息流程中心、战略发展中心、科技中心)
(即威远钢铁有限公司、四川省星船城水泥股份有限公司、矿业总公司、四川省川威通宇运输有限公司、四川汇源钢建科技股份有限公司、四川劲力房地产开发有限公司、四川省鑫宏物资贸易有限公司、四川省鼎晟贸易有限公司、四川省川威钒钛冶金科技开发有限公司)
2008年川威集团机构流程整合的核心是“缩短管理流程，减少干部职数、降低经营管理成本、提高工作效率”按照现代企业制度的要求，建立起完善的企业法人治理结构。即行政上缩短管理流程、减少干部职数，建立扁平化的管理模式，实行“一长制”，提高工作效率；赋予控股子公司一定的人事任免权（控股子公司重大人事任免权由集团掌握）。
川威集团在“企业管理以财务管理为中心，财务管理以资金管理为中心”的思想指导下，继续推行全面预算管理制度，各单位的所有支出必须在预算内支付，使整个企业的资金得到有效的管理与运用，保证了资金的畅通、有序、受控；同
川威 川威简介
时集团公司加强预算执行审计力度，对预算执行的差异进行分析，确保预算的执行。（www.61k.com)
在供销模式方面，各产业公司拥有较大的经营自主权，在符合集团整体利益的前提下，可以独立地与第三方进行采购、销售交易，回笼资金，子公司所创造的现金净流量作为集团一个重要的年度考核指标。
在采购方面，形成以市场为导向、以利润为中心的市场化评价体系，搭建起全面预算管理框架，狠抓监控协调服务，加大监察审计力度，坚决惩处违规违纪行为。
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