一 : 建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要
Ⅰ 构主义学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点
1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促
进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ 人本主义学习理论
一、 人本主义学习理论的基本观点
1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。
二、人本主义对教学的基本主张
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。
2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或
增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。
Ⅲ 多元智能理论涵义
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：
1．每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。 2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
一、理论结构：
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能（ Verbal-linguistic intelligence）
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能（ Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、
音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。 3、逻辑—数理智能 (Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4、视觉—空间智能 (Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5、身体—动觉智能 (Bodily-kinesthetic intelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8、自然观察智能 (Naturalist intelligence)
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
二、理论意义：
多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。
3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要
的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。
5．应该注重培养学生的创造能力
在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。 6．建构全新的课程设计思路
多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。
Ⅳ 多元智能问题连续体教学模式
一、问题解决的学习与教学
学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。
1、问题解决的性质
问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。
根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。
2、问题解决过程的特征：
（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。
（2）、 解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。
（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。
3、问题解决学习的意义：
（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。
（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。
（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。
（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。 （6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。 4、在教学中学生解决问题能力的培养：
（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。 （2）问题的难度要适当。
（3）帮助学生正确表征问题。
（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。 （5）指导学生善于从记忆中提取信息。 (6) 训练学生陈述自己的假设及其步骤。 二、多元智能问题连续体教学模式 1、多元智能问题连续体的理论涵义：
美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。
“多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。
2、不同类型问题与智能强弱存在联系： 在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题
的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题 。
3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：
“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。
第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。
第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。
第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平 。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。
第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。
第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。
4、“多元智能问题连续体”教学模式
多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。
5、“多元智能问题连续体”教学的意义：
（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目
标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。
（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。
6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：
（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；
（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。
（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！
Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容
一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。
二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。
三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。
1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。
2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，
全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。
3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）
四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”， 可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。
五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才能实现。教育是传递知识和经验的一种手段，是培养人的一种途径。“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。
二 : 建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么
建构主义学习观、教学观给我的教学启示
建构主义学习理论的学习观认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识结构的过程，不可由他人替代。（www.61k.com］学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识、经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，学习不是简单的积累。
建构主义学习理论的教学观认为：教学不能无视学生已有的知识经验和认知能力，应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师要和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，共同促进学习过程的进展。
这两个观点对“学”与“教”都有了阐述
凡事都有个过程。从行为学习理论到建构主义学习理论，理念转变有难度，实践操作层面更有难度。我从事视障教育多年，深知老师难“讲”，学生更难“学”。近几年来，随着教学理念的更新，教学设施的完善，老师的“教”与学生的“学”，都在悄悄地发生变化。我应用多媒体教学手段做过一些课堂教学试验，也通过测评，访谈等方式向学生做过了解，他们从内心来说喜欢以上理论阐述的“自由、民主”的课，希望自己成为学习的主人。但他们因为视力有限，可供盲人阅读的材料有限，书本东西不多，可以供学生挖掘的知识宝藏“深藏不露”。 加上老师在学法上的指导不够，有些盲生就云里雾里，不知道要怎么“学”，，也不知道“学”什么，一节课下来，觉得学到的东西不如过去老师讲课时学得多。
出现这样的情况不奇怪。一方面说明我们的老师没有真正会上这种课，另一方面学校也还不具备可以供给学生优质教学资源的条件。比方说：上网阅读，既做不到人手一机，也做不到有相应的阅读
建构主义观点 建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么
软件，影视资料也没法解读，学生查阅资料就没有或很少，充其量只是个“形”似；还有一方面说明我们的学生受传统教育的影响，也没进入自主学习的主人翁状态，在“自主学习”的圈外转。（www.61k.com）
教师要重视指导学生的“学”。 对教学设施暂时无法完善，老师不能心存依赖，只能做足“内功”，在如何指导学生“学”好上下功夫。
施行建构主义教学，教师的担子不是轻了，而是重了许多，要力所能及地为学生自主学习提供资料，有如准备自助餐一般；要提高自己的备课水平，不但要备教材，而且要备学生 ，了解他们已经有了哪些，还需要哪些，不但要在办公室里备课，还要到课堂上备课；要提高自己领导和管理课堂的水平和能力，既要管好学习纪律，更要指导协调好协作和会话这两个建构意义极为重要的外部活动；同时，教者还要参与到活动之中。因此说，建构主义课堂中的教师既是指挥员，又是战斗员。
下面着重谈谈指导视障学生“学”的有关措施。
明确“学”之目标。明确学生学习目标的目的是让学生紧扣学习内容进行集中性建构，有利于在有限的学习时间内迅速完成相关的学习任务，有效地抵制和克服建构中的散漫性，随意性和盲目性。有如农村承包责任田一般，政府职能只提出种植，养殖的指导性意见，至于是种植还是养殖，怎样种养殖等都是承包者自己的事。我在布置预习时绝对不提出自己的要求，而是让学生自己寻找主攻方向。
抓好“学”之环节。
协作和会话（交流）是建构主义学习理论操作层面中的两个最重要的环节，它是学习者建构意义的外部条件。建构主义学习理论认为，学习不是由教师把知识简单建构知识的过程。学生不是被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。这种建构是无法由他人来代替的。但是，一个人的学习能力是有限的，对此，建构主义主张合作学习（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种知识的观点、信仰和说教，进行协商
建构主义观点 建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么
和辩论，先内部协商（即自己与自己反复商讨什么是合理的，哪一种观点正确），通过这样的协作学习环境，学习者群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中一位或几位学生完成意义建构，这样的协作和会话，补充了阅读有限，知识面狭窄的弊端，有了小范围的讨论，对自己的知识建构有了了解，“学”的氛围就会浓厚。（www.61k.com]作为教师而言，在协作、交流环节之中，一定要起组织者、领导者的作用，确保协作、交流高效有序地进行。同时，教师也要以合作伙伴的身份参与其中，帮助学习者建构新知识。
激活“学”之兴趣。
“兴趣是最好的老师”。这句话更适合于学生自主学习这一点。从被动学习转变为主动学习，学生对学习一定会产生兴趣，但这种兴趣是暂时的，表面的，肤浅的。随着自主学习向纵深发展，学习中遇到的困难越来越多，学习的热情和积极性将会下降。毕竟学习是件苦差使，出现学习上兴趣的反弹是不奇怪的，这就要求我们做老师的在教学当中，时时注意培养、开发和激活学生自主学习的兴趣。在这方面，教师要做有心人和细心人，用热情的话语，鼓励的眼神和动作去点燃学生自主学习兴趣的火花。如对一个问题，不管学生回答有多么离谱，多么奇怪，或“多么错误”，教师都应该认真地解释和应对，不可简单地说错了，那对学生将会造成莫大的气馁和压抑。应该帮助学生分析错因，使之迅速走出误区，而不使学生丧失成功的信心。再如学生对问题本身没有兴趣，是勉强做出了答案，老师不能只是简单地告诉学生“你答对了”，而要想法将学生“追乐”，使他从不感兴趣到感兴趣，再到很感兴趣。又如教师向学生询问也要有讲究，少问学生会不会，懂不懂，对不对，多问学生为什么，如何得到，什么意思，有何不同，举个例子等。
关于学生“学”的问题，概括地说；我认为学习是学生自己的事，教师不可包办代替学生“学”，但要组织好指导好学生自主地“学”，真正让学生爱“学”，乐“学”、会“学”，才能高质量圆满地完成教学任务，建构起学生的知识框架。
建构主义观点 建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么
(www.61k.com]三 : 学习理论中的客观主义与建构主义
[摘要]建构主义作为学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，有其深刻的哲学渊源。随着现代性向后现代性哲学范式的转换，与此同时，不可避免地，学习理论范式也发生相应的转变――从客观主义到建构主义。
[关键词]学习理论：现代性；后现代性；客观主义；建构主义
[中图分类号]G40―057
[文献标识码]A
[论文编号]1009―8097(2009)13―0017―02
一 引言
学习理论是教育心理学研究的核心内容，现代学习理论的研究进展在很大程度上推动着教育心理学的发展。建构主义作为学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳森的话来说，即是“向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展”。也就是说，具有“现代性”色彩的行为主义、认知主义学习理论的进一步发展，即是具有“后现代性”精神气质的建构主义学习理论。就哲学层面而言，不论是现代性还是后现代性，都表现为思想和感觉的方式、行为和举止的方式。按照这样的理解，现代性与后现代性的不同，主要就在于两者的思想方式与行为方式的不同。从这个角度来讲，行为主义、认知主义与建构主义学习理论的不同也正在于此。
二 从现代性到后现代――本体论、认识论等的范式转换
“现代性”的起源与界定是从启蒙运动开始的。西方文艺复兴的精神实质，是重新发现人性，也就是人性的复归。启蒙运动旗帜鲜明地反对宗教迷信，张扬了人性，在宗教观上展现了由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变。在现代性的世俗化过程中，“理性”被确立为人的根本。现代性自我确证话语里，理性是认识之源、价值之源，它把世界的本质归结为逻辑，把逻辑思维提升到至高无上的地位，认为世界本身具有逻辑性，并且把人视为理性的动物，认为人在本质上也是受逻辑支配的。这样的理解，在认识论上则表现为现代知识观的鲜明特征，即认识被看作是追求把握某个绝对的真理，知识的属性是客观性、普遍性、必然性、确定性等。然而，在后现代主义看来，这样的知识观是属于科学主义思潮的，是以实证主义为其方法论的。
“凡是合乎理性的东西都是现实的；凡是现实的东西都是合乎理性的”。在合理性模式的论证上，以黑格尔为代表的理性主义合理性模式，认为理性是世界的“灵魂”，它是构成事物的现实性标准。如此，在伯恩斯坦看来，客观主义是指“存在或必定存在某种永恒的、超历史的模式或框架，依靠它们，我们能够决定合理性、知识、真理、实在、善行或正义这些概念的性质”。与之相反的是，后现代主义把理性主义看作压抑生命的东西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后现代主义认为，现代的知识观是一种“绝对论”，它追求以某种绝对的东西。作为知识的不变的、确定不可错的基础，是一元的思维方式，它排斥多元的、追求差异的思维方式。后现代的认识论，在尼采认为，乃是一种“视角主义”，即某种意义上的“解释学”，它否认唯一、确定的客观事实与真理的存在，认识所进行的不过是自认识者视角的某种解释。进一步来说，这指的是认识被看作是在进行某种解释活动，它要把握的是对象的意义，而意义是一个处于不断解释的过程中，可以通过在不同语境下形成的不同理(www.61k.com）解来不断生成的东西。维特根斯坦的“语言游戏”模式’成为其有力的合理性模式。建构主义理论体系正是建立在这样的哲学基础之上。
三 客观主义与建构主义――学习理论范式的转换
随着社会进入信息社会、知识社会与消费社会，社会与文化的形态，包括与之相伴随的思想与观念形态以及相应的行为方式，正在发生相应的转变，即从现代性转向后现代性的哲学范式的转换。其中包括认识论模式的转变，与此同时，不可避免地，学习范式也发生相应的转变――从客观主义到建构主义。
1 知识观的转变
建构主义学习理论与客观主义学习理论本质上的不同，首先在于知识观的转变。对知识的不同看法，直接影响着学习者对学习的认识。
学习理论的研究，从一开始就带着浓厚的“现代性”色彩。行为主义认为，存在着客观的、普遍的、必然的、确定的知识，经验是知识的主要来源，知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。认知主义认为，知识是一种符号的表征，它是不受主体因素影响的“客观”真理，人们能从纷繁复杂的细节中概括出这些普遍的、客观的真理。当学习者获得的表征与客观相一致的时候，学习就完成了。行为主义和认知主义的知识观主要都是基于客观主义的。
由此，在行为主义和认知主义者看来，知识的确定性不是问题，问题是学习者如何获得知识。在前者那里表现为有机体对刺激的反应，在后者那里则表现为客观事物在人脑的表征。相反，建构主义否认知识的客观性和确定性。正如后现代知识观所述，知识实际上是相异的人的“异意”，是对相同的事物不同的解释，是解释者处于某种既定的语境里，在特定的历史与文化背景下进行的自己的理解与解释。随着解释语境的变化，这个“解释”也处于一个不断生成的过程中。
建构主义学习理论强调主体的动机、意志、情感、人格、态度等主观因素，同时也强调历史、文化、社会等背景，此外，它更强调主客体的互动，强调知识的生成在于个体的主动建构，而不是对客观现实的“映像”或“表征”，是要用自己的“语言”去完成学习。
2 学习观的嬗变
从不同的知识观出发，相应地，对学习的定义也不同。那么，什么是学习?中外许多学者对此做了研究。行为主义流派认为，学习的发生是由于刺激而引起了行为或思维的比较持久的变化，学习的实质在于形成“刺激一反应”的联结。作为激进行为主义代表人物的斯金纳(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反应称为应答性反应，把有机体自发的反应称为操作性反应。他认为人的行为主要是操作性反应，并提出了操作性条件作用原理。根据斯金纳的操作性学习理论，行为的后果对条件反射的形成是关键因素，凡是增加反应发生次数的实践或刺激就是强化，学习的动机来源于外部的强化。
认知主义流派认为，学习就是主动地形成认知结构。学习的关键在于内部认知的变化，学习的实质就是获得符号性的表征或认知结构，这是一个比S―R联结要复杂得多的过程。他们注重学习行为发生的中间过程，认为个体学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于个体已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。心理学家加涅(Robert Gagne)认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是个体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。归结起来，则是一个如何在个体内部对外部刺激进行适当编码的过程。
行为主义和认知主义对学习的定义都是基于客观主义的，有着“基础主义”和“本质主义”基调，客观真理早已被假定为先验存在，并且知识的意义独立于个体外部，学习的实质归根结底是对客观现实如实的“映像”或“表征”一一与客观世界相一致，只不过使用的编码方式不同而已。
如前述，建构主义知识观认为知识的生成在于个体的主动建构，学习的实质就是通过个体内部已经存在的认知原则去组织新经验，从而拓展知识结构，也就是说，要求学习者以自己的方式建构对客观现实的理解，这也正是“解释学”所提倡的理解的多样性和多元论。自上而下教学、情境性教学、支架式教学等，充分展示了建构主义学习理论所大力倡导的主动性、社会性、情境性合作学习与交互教学。我国学者指出，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
简而言之，建构主义是指“学习者把新知识与己有的知识经验相结合，在己有的知识经验基础上形成新的知识结构，创新或“建构”自己的知识，使学习更有意义，而且这种学习便于以后对知识的回忆”。
四 结语
后现代的解释学意识较之现代的知识观，在于转换了一种认识范式，与之相应地，学习理论范式也发生了转换，即从主客体对立的、以实证主义为基础的客观主义学习理论范式转向建构主义学习理论范式。
然而，在目前，对后现代理论的研究众说纷纭，国内外众多学者对其相关理论的论证仍持怀疑甚至否认态度。建立在此基础之上的建构主义学习理论也存在着一些缺陷，既然学习的发生是学习者对相同的事物不同解释，即使是同一个体在不同语境中也会有不同的解释，那么是否陷入了相对主义的泥潭?既然强调情境学习，那么教学中情境设计是否对任何情况都有效?再者，客观主义与建构主义确定就是完全对立的吗?诸如此类的问题仍在不断的探索中。正是这些问题的不断深入研究，促进了建构主义学习理论的进一步发展。
四 : 新建构主义（6.0版)---网络时代的学习理论
（本文为王竹立老师原创学术论文，2011年1月17日首发，2011年1月22日更新为2.0版，2011年1月23日更新为3.0版，2011年1月29日为4.0版，2011年1月30日更新为5.0版，2011年2月16日为6.0版，2011年4月1日发表于《远程教育杂志》2011年第2期。欢迎转载与讨论，请注明作者和出处，谢谢）
[摘 要] 针对网络时代学习面临的挑战，文章首次提出了新建构主义学习理论，概括为2大挑战、1种学习策略、7个理论要点和1种思维方法，并介绍了相关案例。文章还从神经生理学和认知心理学角度进行了讨论，阐述了新建构主义和知识管理的关系、教师的任务、以及该理论的意义和局限等。[关键词]新建构主义；学习理论；网络学习；零存整取式学习策略；包容性思考
[中图分类号][文献标识码] A[文章编号]
一、引言
在2011年1月14-16日于广东肇庆市碧桂园酒店召开的第一期CETA教育技术沙龙上，一位青年教师的发言引起了我的思考。她谈到当下学生的困惑，即网络化学习导致所学知识比较零散、不系统，不知如何办才好。接着大家就知识的“碎片化”问题展开了讨论。我指出知识的碎片化是由学习的碎片化造成的，解决之道是帮助学生学会自主建构个人化的知识体系，而不是盲目跟从前人确定的学科知识体系。这个意见得到了李克东教授的赞同。之后我对这一问题进行了深入思考，并结合自己多年的实践，提出了1个新的学习理论，并将这一理论命名为“新建构主义”（NewConstructivism)。具体内容包括：2个挑战、1个学习策略、7个关键词和1种思维方法。
建构主义学习理论自引入我国以来，在教育理论界产生了巨大的影响。专家学者们进行了不遗余力的宣传与推广，也取得了一定的成效。然而，由于我国学者大都采取的是1种自上而下的研究范式，缺少对我国国情和教育教学实际情况的深入分析与研究，缺少从实际出发自主建构本土化学习理论的意识和勇气，在推广应用国外理论与模式的过程中，不可避免地出现了水土不服、理论与实践“两张皮”的现象。一方面专家学者们几乎不间断地引进介绍种种来自国外的理论与模式，另一方面在现实中传统教学模式依然我行我素、占据着我国教育教学实践的主流；时至今日，我国在网络时代学习理论方面的自主建树依旧缺如。新建构主义学习理论的提出，可视为填补这一空白的首次尝试。
二、人类学习面临2大挑战
1.信息超载
网络的出现、信息技术的日新月异，使得各种各样的信息如洪水般涌来，令人应接不暇，手足无措。21世纪不是信息缺乏、而是信息超载的时代，以至于有人惊呼：我们身处在信息的海洋中，却因为缺少知识而饥渴。所谓信息超载，是指信息接收者或处理者所接收的信息超出其信息处理能力[1]。在网络技术不断发展的背景下，世界的信息和知识都处于大爆炸状态，造成信息量大、信息质量差、信息价值低等问题，信息超载的现象也随之而生。如何处理海量信息，让它们成为对自己有用的知识，是每个人将要面临、或正在面临的1大挑战。
信息超载产生的机理，可以从2个角度进行阐释。第一、根据认知负荷理论，人类的工作记忆系统同时加工新信息的容量非常有限，为了使加工得以顺利进行，当前进入工作记忆的信息量不能超过工作记忆容量。[2-3]当信息量过大，以至于超出工作记忆容量，导致加工难以顺利进行之际，信息超载就发生了。有论者认为，网络学习环境至少通过3个方面增加了学生的认知负荷：（1）信息的非线性结构，需要占据部分认知资源；（2）学习者信息技术水平，影响其“心理能量”的付出；（3）信息的开放性与丰富性，可能消耗有限的注意力资源。[4]这种种情形都有可能导致信息超载的发生。
第二、根据神经生理学研究，人类的大脑是由数以百亿计的神经元构成的错综复杂的网络。外界的刺激（信息）通过眼、耳、口、鼻、身内的感受器接收，先产生感受器电位，然后转化为神经冲动，沿着专门的神经通路，上传到大脑皮质的特定区域，与大脑的神经元网络相联系，从而引起知觉。感受器在把不同形式的刺激转变为跨膜电位变化时，不仅发生了能量形式的转换，而且将刺激的部位、强度、速度等属性的信息也转移到感受器电位以及传入神经冲动的序列中，这一过程称为感受器的编码作用。但神经元和神经纤维在每一次兴奋后，都会有1个不应期。在绝对不应期内，再强的刺激也不能引起反应。因此，神经冲动的频率是有上限的，最大频率不能超过绝对不应期的倒数。此外，特殊感觉系统的感受器、神经纤维和神经元的数量也是有限的，当外界刺激强度过大、变化过快时，可能无法响应，这些都可以解释信息超载产生的原因。
2.知识碎片化
人类学习面临的第二大挑战是“知识碎片化”。所谓“碎片化”，原意为完整的东西破成诸多零块[5]。知识碎片化，是指我们获得的知识不再完整、系统，而变为零散、无序和互不关联。如何将碎片化的知识，根据自己的需要进行加工整理，与原有的知识体系相互整合，形成新的个人化知识体系，是我们面临的另1大挑战。对于知识碎片化产生的原因，笔者用“三只打碎的花瓶“的比喻来进行说明：
互联网是第1个打碎的花瓶。以前，我们的知识体系是被专家们按照学科分类方法精心组织起来的，每一门学科都像1个精致的花瓶。记载这些学科知识的书籍，根据某种内在逻辑，将1个又1个知识点按照线性结构串联起来，从第一页到最后一页，从第一章到最后一章，条分缕析、层次分明。教科书就是其中最典型的代表。我们的学习也被要求按部就班依次进行。但网络改变了这一切，网络以1种与书本完全不同的结构方式构成。它不像书本那样，是1种按先后顺序依次排列的线性结构，而是通过1种超级链接形式将所有的信息或知识点，连成1种错综复杂的网状结构、三维立体结构。而且这个三维网状立体结构还不是稳定的，永远处于变动之中，都还在不断扩大、不断更新、不断变化。所有的信息或知识点都通过1个个网页来呈现，每1个网页都有很多个跳转的可能。每1个网页就像1个个破碎的瓷片，你不知道你将看到的下1个瓷片是什么样子。不像书本一样，你只能一页页地往下看；在网上，你有很多个不同的下一页，你有很多种不同的选择。下1个瓷片可能与这1个瓷片有关，也可能完全无关。于是，你看到的就是1个个碎片。有很多东西在诱惑你，你为未知的事物所吸引。除非你意志特别坚定，目标特别明确，否则你很难得到1个完整的东西。
快节奏的生活是第二个打碎的花瓶。在城市里，人们的脚步越来越快。越是国际化大都市，人们的脚步就越快。生活的节奏越快，意味着我们的时间被切割成越来越碎的片段。很多人的时间是按小时、按分钟、甚至按秒来计算的。争分夺秒，在当下并不算1个夸张的词汇了。时间的碎片化，必然带来学习的碎片化。你很难再抽出整段的时间去做一件需要花费很多时间的事情了。于是，移动学习、微博、短信、文化快餐等等应运而生。你不再沉思、不再深刻、不再从容，因为你不再有时间慢慢思考。
建构主义是第3个打碎的花瓶。建构主义理论告诉人们，知识不能通过教师的讲授而传递，必须自己在真实情境里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。所谓真实的情境可不像书本上讲的那样简单明白，它包含了太多复杂的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必须自己去发现有用的东西，老师只能充当促进者和帮助者的角色，要“导而不教”。建构主义强调，教师要为学生提供丰富的信息资源，而这恰恰也对学生的信息技术水平提出了更高的要求。学生们由于缺乏学习经验、协作技巧和信息素养，往往像无头苍蝇一样寻找了半天、讨论了半天，得到的依然是一堆知识的碎片，需要今后更长的时间才能把它们组合起来。
正是因为上述三方面的原因，使得“知识碎片化”不可避免地发生。
从另1个方面看，知识的碎片化也并非一无是处，它有助于我们摆脱前人的思维定势，更快地进入知识创新过程。就像零散的积木更容易拼装出不同形式的建筑模型一样。随着知识与信息的爆炸性增长和计算机存储与运算能力的大幅提高，传统的知识记忆式学习和常规的推理运算已变得越来越不重要。做计算机不能做的事、拥有与众不同的创新思维能力成为人们追求的目标。过去人们常常把学习、应用和创新看作3个相互关联循序渐进的阶段。学习是为了继承前人的知识，应用是将学到的知识用于实践，而创新则是在学习与实践之后的升华，代表着1种质的飞跃。今天则要求大家将3个阶段合并为1个阶段。学习就是建构，而建构孕育创新。经典建构主义学习理论提到的“意义建构”，还主要指对已有知识的理解和运用；而笔者所主张的“建构”，则包含知识的创新。为此，笔者提出“为创新而学习，对学习的创新，在学习中创新”，作为网络时代学习的首要目标。
三、“零存整取”式学习策略
意义建构，是教育界1个热门话题；但到底如何建构，则依然不甚了了。笔者认为，在网络时代，最好的对知识碎片进行加工整理、实现意义建构的策略是所谓“零存整取”式学习策略。其核心思想是将网络视为1个虚拟的知识银行，而个人博客好比自己在知识银行中的账户，通过对同一主题的博文的不断“改写”，而实现化零为整、知识创新的目标。零存整取式学习策略可分为3个阶段：
1.“积件式写作”阶段
在这一阶段中，学习者首先通过网络搜索或其他方式获取原始的信息和知识碎片，经过简单的剪切、粘贴和评述，形成一篇或长或短的博文。这些博文虽然可能包含了个人的某些见解在内，但主要还是对前人知识的复述。因而它对我们将要建构的知识体系还是1个原始的素材，1个小小的积件。
2. “个性化改写”阶段
当知识或信息的“积件”累积到一定的程度时，我们的思想可能产生某种程度上的质变，表现为我们开始对这些零碎的知识形成了初步的认识，发现了其［www.61k.com]中的某些共性和个性。这时，我们应该根据自己的理解，用自己的语言对相关博文进行改写。这种改写与最初的“积件”不再是一对一的关系，而可能是多个“积件”的组合，表现为1个会聚的倾向。其中还包含采用自己熟悉的概念、语言和规则，对这些零散的积件进行个性化加工与改造，以便与头脑中原有的个人知识体系实现对接。
3.“创造性重构”阶段
经过个性化改写的新知识片段与个人原有的知识体系发生碰撞，如果新来的知识片段恰好能融入原有的知识体系，则可能顺利被原有知识体系所接纳，成为原有知识体系的一部分，不会导致原有知识体系结构的改变；如果不能有效地纳入原有知识体系，则可能暂时游离在原有知识体系之外。当这种游离的知识片段越来越多，不断冲击原有的知识体系，有可能在某一刻导致原有知识体系结构的变形或重构，通过再一次改写，可将这些游离的知识体系与旧有的知识体系重新整合在一起，形成1个新的知识体系。这个新的知识体系的形成对个人来说是1个创新的过程，这一过程可称之为“创造性重构”。“创造性重构”可视为更高层次的知识聚合。
从“积件式写作”，到“个性化改写”，再到“创造性重构”，完成一次循环，每一次循环的结束意味着新的循环的开始，如此循环往复、螺旋上升。其中任2个阶段之间也存在着1个不断往返的过程，阶段与阶段之间不一定能划分得十分清楚。每1个阶段都可能包含与外界的交流协作，与外界发生频繁的输入与输出联系。如果我们把网络看作虚拟的知识银行，把博客看作个人在网络知识银行中的账户，那么，最初的积件式写作就像往自己的个人账户“零存”的过程，而最后的创造性重构则是1个“整取”的过程。
前面描述的是个人意义建构的过程，个人意义建构还需要达致社会化意义建构。这个过程也必须通过互动交流来实现，而网络则为这种互动交流提供了充分的便利。对于社会整体知识体系来说，每1个人的独创性意义建构都是1个新的知识片段，在相互碰撞中或被社会整体知识体系所吸纳，或暂时被社会整体知识体系排斥在外而游离。而无数个人知识的创新，最终将导致社会整体知识体系的创新，其过程也类似于个人意义建构过程。不同的是，社会整体知识体系的创新需要更长的时间。
对意义建构与知识创新的有效性的检验来自实践，也就是知识的应用。知识的应用是伴随着知识的产生而进行的，它对知识进行检验，促进我们的意义建构以及修正错误的知识（见图1）。
四、对“零存整取”式学习策略的科学阐释
20世纪90年代初，科学家运用正电子发射断层扫描成像技术（简称PET）发现，左手与右手各自签名时，局部脑血流存在不同的激活情况。用右手签名只激活皮层下的基底节；用左手签名，不熟练时，皮层上下有很多激活点；经过练习掌握后，也变成基底节激活。
如果让被试学习某种复杂的视空间/运动的心理任务，PET显示被试开始学习时，脑的激活水平很高；多次练习熟悉后，相关脑区的激活水平下降。一些研究者也报道新学的任务练习之后，有从脑区较大范围激活，到激活范围收缩，激活量下降的现象。
利用功能性磁共振成像（fMRI）的实验表明，当被试者学习使用1种新颖的计算机鼠标时，脑活动血氧水平关联扩散到小脑很多区域；而学习以后，只局限在小脑的后上裂附近区域。以上实验反复显示出1种有规则的现象，即学习开始时，较多的脑区参与了激活，重复或练习导致记忆建构完成，变成较少的脑区保持激活。
根据上述实验结果，我国学者刘永昌等提出了1个关于学习与记忆规律的理论：学习即脑神经网络从弥散到收敛动态的降维过程。[6]
结合这一理论，我们可以假设，当大量的信息与知识碎片涌入大脑之际，我们的许多脑区被大面积激活。而不断的改写，相当于实验中的重复或练习过程，通过对碎片的加工整理，知识逐渐因为清晰化、系统化而被浓缩，好比计算机将1大堆零散的文件进行打包压缩一样。这时被激活的脑区逐渐收缩，从而可以腾出更多的空间来接受和处理新的信息，新的由弥散到收敛的循环又开始了。
从上述分析中可以看出，零存整取式学习策略也是1个从弥散到收敛的降维过程，仿佛在外部模拟了大脑学习与记忆过程，是符合大脑认知规律的。它以外部的写作活动，通过与大脑的交流互动，促进了内部的思维加工过程，因而具有科学性。当然，进1步的研究也是必要的。
五、“零存整取”式学习策略的案例分析
“李克东难题”是由李克东教授于2008年12月20日提出、后由黎加厚教授命名的。它包含2个主要问题：一、为什么海盐教师博客有着丰富多彩的博客文字，但缺少深度互动的思想碰撞？二、为什么海盐教师博客发表了近万篇博文，却不能够说出解决了哪些教学问题？这一难题产生于我国网络教研的真实情境，揭示出当前各地教师博客发展的瓶颈，是从现实情境中提出的非常有价值的问题。
我最初得知这个难题，是在黎加厚教授来中大讲学之际。当时黎教授只是简单提及，却引起了我的兴趣。我意识到这个问题的重要性，在黎教授走后不久即开始了研究。我首先通过网络检索，发现了两篇有关这个话题的文章，其中一篇就是黎加厚教授的《“李克东难题”与网络环境下教研团队的成长》[7]。这篇文章首次正式提出了“李克东难题”这一命题。我对这篇文章内容进行了部分摘录与复述，加上个人的疑惑与一些零星见解，撰写了第一篇关于这个问题的博文《我看“李克东难题”--兼向黎加厚教授请教》；之后，焦建利教授针对我博文中提出的问题，发表了《博客与李克东难题》一文[8]，杨帅仪等人也加入了讨论。我结合收集到的相关文章中的论点，又撰写了另一篇博文《再谈“李克东难题”》。由于我已是1个有经验的学习者，所以一开始我就跳过了简单的拼贴与复述阶段，加入了个性化的观点和内容，因而这两篇文章的写作介于积件式写作与个性化改写之间。到第三篇博文《“李克东难题”辨析》发表之际，我已经完成了个性化改写的任务，完全采用了个人化的话语体系。后来，越来越多的人加入了讨论，当讨论文章积累到一定程度之际，我抽出专门时间对检索到的全部相关文章进行了时间排序和内容梳理，终于于2009年平安夜完成了一万多字的长文《李克东难题：争鸣与反思》的撰写，标志着第一次创作性重构的实现。这篇文章被焦建利教授称为“我所看到的关于这一问题的最深刻的文章”，发表于《远程教育杂志》2010年第2期。[9]
六、新建构主义的7个关键词
由维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人发展出来的建构主义学习理论影响深远、传播甚广。其核心思想可用“情境、协作、会话和意义建构”来进行概括。笔者提出的新建构主义是建立在经典建构主义思想之上的，其共同之处都是强调真实情境对学习的重要性、强调协作与会话在学习中的关键作用，认为学习就是意义建构的过程，知识是相对的而不是绝对的。但笔者所说的意义建构包含知识创新在内，它将学习、应用、创新3个各自分离的阶段合三为一，因而具有全新的内涵。而且新建构主义是针对网络时代的学习特征而提出来的，其核心理念可用“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”来概括，下面将对这7个方面一一进行介绍。
1．情境
情境对于学习的重要性，在建构主义中已有充分论述。根据笔者的理解，之所以要强调情境的重要性，是因为在传统的课堂教学中，知识已经被从产生知识的真实情境中剥离出来，被抽象为一些概念和理论。在剥离、抽象的过程中，大量的存在于原来情境中的真实信息被过滤掉了。当教师试图将这些概念和理论通过课堂讲授传递给学生之际，学生不可能获得完整的知识，而只能在自己原有认知基础上进行构建，因而得到的很可能是似是而非的东西。以著名的“鱼牛童话”为例，在这个故事里，青蛙扮演的是教师的角色，而鱼扮演的是学生角色。青蛙把它在岸上看到的牛的形象抽象为1个“头上长着2个犄角、有四条腿、身上有黑白相间花纹、肚子下面有大大的乳房的动物”，而鱼只能根据其原有认知经验，把牛想象为在一条鱼的身体上附加上犄角、黑白花纹、四条腿和大乳房的被称为“鱼牛”的怪物。因此，建构主义认为，知识是不能通过教师的讲授而传递的。要想让学生学到真正的知识，必须创设真实的情境，让学生在真实的情境中去主动探究。对于这一点，笔者并无异议。笔者认为需要修正的是，知识分为显性知识和隐性知识2大类。所谓显性知识，是指那些能够用语言、文字或符号表达的知识。对于这1类知识，笔者认为是可以通过教师的讲授而传递的；而隐性知识，是指那些难以用语言、文字或符号表达的知识，这1类知识一般与个人的实践经验密切相关，只存在于有经验的人的头脑中，也只有借助于实践经验才能真正领会。这1类知识是不能通过教师的讲授而传递的。还以“鱼牛童话”为例，无论青蛙怎么向鱼描述牛的形象，都不可能仅仅靠语言文字和符号完全再现1个活生生的牛；而鱼由于没有与牛相关的认知经验，在听到青蛙的描述之后，在脑海里构建的“牛”的形象，也一定与真正的牛不完全相同，鱼能学到的只是关于牛的一些“理论上”的知识而已。
情境的另1个作用是激发学生的学习动机。人们一般对真实的问题感兴趣，对与自己有关系的事情感兴趣。创设情境就是要使学生在对自己感兴趣的事物的探究中学到知识、主动建构意义。
2.搜索
焦建利教授曾写过一篇文章，论述“搜索就是学习”这个理念[10]。在网络时代，我们的学习的确离不开信息搜索。“知之为知之，不知google知”已经成为许多人熟知的新成语。然而，笔者认为，更完整的表述应该是，“搜索是学习的1个环节”。我们通过网络搜索而来的大都是一些信息和知识碎片，只有通过系统的加工整理，才能成为个人知识体系的有机组成部分。而如何使碎片化的信息和知识有序化、系统化，恰恰是我们大多数人都需要重新学习的1种能力。
网络搜索最大的好处是获取信息快、收集的信息量大。通过搜索进行学习，可以避免一般泛泛浏览带来的信息缺少针对性的缺点，减少信息超载现象。但由于我们每个人搜索的目的不一样，搜索的内容不一样，那么我们最后建构的知识体系也会不一样；即使大家学习的主题一样，搜索到的内容一样，由于每个人的原有知识体系以及认知结构不尽相同，所建构出来的意义也会不尽相同。其中既有共性的部分，也必然存在个性化的部分，而这种个性化的部分恰好是新知识新观念的重要来源。
3.选择
选择是搜索的继续。从某种意义上来说，搜索本身也是1种选择。但搜索与选择仍有很大的不同。搜索是依赖工具软件进行的，它是根据某1个或一组关键词进行的、对全部包含这些关键词的网络信息与知识的汇集，这种信息或知识按照发布时间、匹配度或重要性等进行排列；而选择则主要依赖个人洞察力，根据自身的兴趣和需要，在大量信息或知识中挑选出对自己有用的东西。选择是解决信息超载的关键环节，因而与搜索同样重要，甚至更为重要。否则，我们很容易在信息的海洋中迷航。
选择要发挥有效避免信息超载作用，应围绕2个中心进行：1个是以个人需要为中心，即选择那些对个人意义建构有帮助的信息与知识；1个是以问题解决为中心，即选择那些对问题解决有帮助的信息与知识。这2个中心有可能发生重叠。
如果说过去的学习是以学科知识为中心，未来的学习应该以问题解决为中心，以个人需求为中心。学生不再需要按照前人规定的知识体系来建构自己的知识体系，而应该根据个人需求和解决问题的需要来建构知识体系。这种知识体系不是零散的、片段的、混乱的，而是完整的、系统的、有序的，只不过其内在的结构和逻辑与一般的学科知识体系不同而已。也正因为如此，才可能有所发现、有所创新。
人类从古到今积累了大量的知识，这些知识既包含应该继承的部分，也包括应该扬弃的部分。人类总体的知识体系不是一成不变的，而是不断变化的。因此，高效的选择显得格外重要。新建构主义不主张皓首穷经式的学习，而主张创造性地学习；虽然不排斥有必要之际按照某种学科知识体系按部就班地学习，但更强调主动摄取对自主建构有价值的知识片段，利用直觉与顿悟将这些碎片有机组合在一起。因为只有这样，才能避免重复学习、无意义学习带来的信息超载，才能摆脱前人带给我们的思维定势，取得创新和突破。
4.写作
写作是新建构主义学习理论最关注的话题。如前所述，新建构主义学习理论将写作视为1个从“积件式写作”、到“个性化改写”、再到“创造性重构”的循环上升过程。根据教育现象学的观点，写作即思考。写作在学习中的意义如下：
（1）使思维清晰化、系统化众所周知，当思维在头脑中进行之际，往往是联想式、跳跃式的，省略了许多中间过程。我们常常有这样的经验，很多东西我们想得出来，却未必说得出来，更未必写得出来。因为写作要求具有逻辑性、严密性，要求做到前后一致、自圆其说。因此，当我们试图把一件事情写出来之际，就必须先把它完完全全想清楚。由此看来，写作与修改的过程，就是思维不断清晰化、系统化的过程。
（2）有助于个人隐性知识的显性化前面已经说过，隐性知识很难用语言、文字和符号来表述。但很难并非完全不能。笔者认为，隐性知识可分为绝对隐性知识和相对隐性知识，前者无论我们如何努力都不能用语言、文字和符号来表达，所谓只可意会不可言传；后者通过挖掘有可能被语言、文字或符号表达出来，只不过我们以前没有意识到而已。我们懂得的东西其实比我们意识到的要多得多，这一点已经被认知心理学中大量的关于无觉察知觉、内隐学习和内隐记忆的研究所证实。[11-14]以往的文章大多探讨如何挖掘他人的隐性知识，却较少关注如何挖掘自我的隐性知识。对于隐性知识的自我挖掘，笔者主张采取1种“内读法”，即除了读有字书、读无字书（观察自然和社会）之外，还有1种方法是从自己以往的内在经历和体验中去发掘隐藏的知识。写作就是“内读法”的1种，因为写作的过程，也是自己不断向自己发问并且自我解答的过程。这种内读法，能将我们的部分隐性知识显性化。由于隐性知识大都源自实践经验，与知识产生的情境密切相关，较少受到抽象概念和理论的干扰，往往可以产生出原创性的思维成果。
内读法与皮亚杰的关于知识来源的观点有一定的相关性。皮亚杰认为，全部知识可分为2种:从经验中得到的外源性知识(当然它必须以内源框架为同化的工具)和从主体动作的内部必然协调中导出的内源性知识。内源性知识的水平标志着认知发展的层次。皮亚杰认为:所谓认知结构的发展，就是内源性重构取代了外源性知识。[15]内读法可能加速了内源性重构的发生。
例如，在前面介绍的对“李克东难题”的学习案例中，笔者在完成第一次创造性重构之后，将关注点转到如何通过博客写作实现个人意义建构方面，开始了新一轮循环。笔者认为破解李克东难题中第二问的关键，在于解答博客能否促进个人意义建构和提升个人知识水平的问题。我先通过网络搜索关于意义建构的资料，并跟教师和研究生们围绕博客写作和意义建构开展过多次讨论。由于这方面的资料很少，大都是泛泛而谈，没有多少实质内容；教师和学生们也缺少这方面的经验。于是我更多地采用了“内读法”，试图从自己写博的经历中挖掘隐性知识。我发现前一阶段自己对李克东难题的探讨就是1个成功的利用博客学习的范例，即通过先记下零星的信息和思考，不断地对同一内容进行重写，最终产生一篇综合性并含有独到见解的文章。我甚至搜索到十多年前自己写过的一篇网文《网络与积件式写作》，并且从自己以往的长诗创作经验中获得灵感，那就是先随时随地记下诗句片断、再一气呵成组合成完整的篇章。我把这些零星的想法记在手机里、小本上、博客里，形成1个个写作积件，然后某一天通过一篇《重写博文》的撰写，完成了个性化改写。后来参加教育技术沙龙，在与大家的交流中又产生了新的“顿悟”，提出了“零存整取式学习策略”的概念，并且不断重复零星写作、个性化改写的过程，终于到达了“创造性重构”的阶段，其标志就是“新建构主义”理论构想的提出，实现了理论创新的目标。
（3）有利于个人化知识的交流与传播通过写作，可以让人了解你习得或建构的知识，起到交流与传播的作用。例如，笔者通过博文的写作，将新建构主义理论的最初构想公之于众，之后在与黎加厚、焦建利教授及网友的交流中，不断修改自己的博文，分别以1.0版、2.0版、3.0版等命名，直至最终定稿前，该博文已被转载了46人次，另有2人收藏。
值得注意的是，从积件式写作、到个性化改写、再到创造性重构，是由量变到质变的过程。每1个阶段都可能包含若干次写作；从前1个阶段到达后1个阶段，需要经过一次“顿悟”；每一次“顿悟”都是一次飞跃，所需要的时间长短因人而异。笔者认为，“顿悟”过程就是皮亚杰所说的“内源性重构”的过程，它发生在新知识片段与原有知识体系的碰撞中。新建构主义学习理论认为学习并不总是循序渐进的，而是在一次又一次跳跃中进行的。以往的学习理论过于强调学习的循序渐进，只注重发展学生的分析思维能力，强调通过逐步推理来得出结论。这种教学会妨碍学生直觉理解的健全发展，不利于“顿悟”的产生。事实上，人们在面对不确定问题时，常用启发式规则进行直觉飞跃，其中就隐含了内隐的无意识记忆。因此，有人主张，教学中应该鼓励学生大胆猜测，积极地应用想象、类比和直觉思维来解决问题。[16]
“顿悟”的产生受很多因素的影响，有实验证明，认知负荷增加导致的认知资源耗费，会影响到工作记忆的容量及加工效果，进而影响顿悟问题解决的效果。[17]可见，在信息超载的时代，如何降低认知负荷至关重要。
5.交流
新建构主义所主张的交流，包含经典建构主义理论中的“协作”与“会话”2个环节。协作是行动上的交流，指大家以互助的形式共同完成复杂情境中的学习任务；会话是语言上的交流，指大家通过语言文字交换各自获得的信息与知识。交流的意义在于：（1）合作互助，共同完成复杂的学习任务；（2）共享信息与资源；（3）达成共识，建立对事物的共同认知，促进社会化意义建构；（4）通过彼此的“深谈”，促进隐性知识的挖掘，激发“顿悟”。前面已经说过，写作是挖掘自我隐性知识的1种方法；而与他人的深入交谈，也是挖掘隐性知识的重要方法。在不断的质疑与解答中，我们的思考逐渐向内心深入，把潜伏在意识底层的隐性知识暴露出来。深谈法既可以挖掘自我的隐性知识，也能够挖掘他人的隐性知识。
6.创新
新建构主义认为，学习不仅仅是为了继承前人知识、并将知识应用于实践，更重要的是要建构新的知识体系。在信息技术飞速发展的今天，计算机已经承担了人类大部分的左脑功能，例如记忆、运算、逻辑分析与推理等，使人类能够腾出脑力来做计算机不能做的事情—那就是创新。以前的学习理论都将学习与创新视为不同阶段的任务，而新建构主义则将学习与创新视为1个完整的过程。新建构主义的学习与创新观可用下列三句话来表述：（1）为创新而学习。创新是学习的最高目标。这里所说的创新分为2个层次，第一层次是对个人而言的，即学习的过程就是不断更新个人知识体系的过程；第二层次是对社会而言的，是指学习最终应该导致社会整体知识体系的更新；（2）在学习中创新。新建构主义强调学习与创新应该同步进行，而不是彼此分离；两者的关系就像左右脚的关系，只有两者交替向前人类才能前进。（3）对学习的创新。新建构主义主张对学习本身进行创新。包含学习理论、学习模式、学习策略、学习组织的创新等。
为了实现创新，新建构主义主张学习应以“我”为主，即根据自己的兴趣和需要开展学习，建构个人化的知识体系，而不应盲目跟从书本或他人。
7.意义建构
经典建构主义认为，意义建构是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义包括：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。新建构主义对此并无异议。不同之处在于，经典建构主义所说的意义建构更多地侧重于对知识的理解和运用，而新建构主义则更加强调对知识的创新，即发现事物的新的性质、规律及内在联系。前者是意义建构的初级形式，后者则是意义建构的高级形式。
七、包容性思考法
如前所述，要实现意义建构，协作与交流非常重要。与人交流难免会有意见不一致之际，这时有3种常见的思维方式：
第1种，批判性思维。这种思维方式倾向于对他人意见的否定与批判，认为凡事都有正确与谬误之分，不是你对就是我对，水火不相容。论辩双方常常争得面红耳赤，互不相让。
第二种，平行思维。这种思维方式主张避免思维对立，大家同时朝1个方向思考。平行思维最典型的代表是六顶思考帽。让一群人同时戴上某种颜色的帽子，每1种颜色的帽子代表1种思考方向。比如，戴上黄色的帽子，就表示要大家从正面去思考，只想事物积极的方面；戴上黑色的帽子，大家就都朝负面去思考，只想事物的消极方面。6种颜色的帽子按照某种顺序依次替换，从而完成对某一事物的多方向思考。
以上2种思维方式各有优缺点。批判性思维容易发现对方自相矛盾、不合逻辑之处，找到对方思维的漏洞，可能推翻某种意见或结论，产生出新的思想与观念。所谓真理越辩越明，就是这个道理。但也容易演变为意气之争，攻其一点不及其余，一叶蔽目不见泰山，导致极端观点的产生。因为人类很难做到绝对客观理性。屁股决定脑袋，立场决定观点的事时有发生。平行思维的优点是避免了对立式思维带来的无意义的争论，引导大家从不同的角度进行立体化思维，对事物有较全面的认识。但这种思维方式并没有告诉我们如何整合不同的观点和意见，形成1个整体的结论。
第3种，包容性思维。这种思维方法是笔者命名的。所谓包容性思维，是指将一些看似互不关联、甚至互相矛盾的思想、观点、理论经过一定的加工改造，使之互相兼容、有机组合、融为一体的思维方法。具体做法是：“在1种理论或观点前加上1个定语、修饰词或限定条件，使之能与另1种理论或观点和平共处、互为补充”。
举1个例子：前面我们提到，建构主义认为知识是不能通过教师的讲授而传递给学生的。这句话带来了很多误解。一些专家学者借此完全否定传统授课的作用和意义，主张教师应该走下讲台，走到电脑和网络的背后，去扮演学生学习的促进者和帮助者的角色。这往往导致了另1个极端。如果真是这样，我们如何解释传统的班级授课式教学也培养过大批人才？如何解释传统的面授式教学至今仍然是学校教学的主要形式？即使在西方一流的名校里，教师也并没有都走下讲台。最近在国内火爆的国外名校的网络公开课里，教师不是仍然站在讲台上面对众多的学生侃侃而谈吗？而且在可预见的将来，教师的讲授仍然不可取代。
运用包容性思维方法，我们可以在建构主义学习理论前加一些定语或修饰词，使之与传统的传递-接受式学习理论互不冲突，各安其位。这句话可以这样说：“知识可分为显性和隐性知识2大部分。显性知识可以通过教师的讲授而传递给学生，但隐性知识是不能通过简单的讲授式教学而传递的。从某种意义上说，隐性知识比显性知识更为重要。”
同样的方法还可以用在对行为主义学习理论的判断上。如果我们现在还认为：“行为主义学习理论是最有效的学习理论”，可能大多数人并不同意。但如果我们在前面加上1个定语，相信多数人都会接受。“对动作技能和简单的运算技能的培养来说，行为主义学习理论仍然是最有效的学习理论。”
包容性思维方法是新建构主义一以贯之的思维方法。运用这种方法，我们可以将各种知识和信息“碎片”统合起来。这些知识和信息碎片不乏矛盾与对立之处，需要我们进行加工整理，为它们在我们个人的知识体系中找到合适的“位置”。无论是“个性化改写”，还是“创造性重构”，都需要这种思维方法。包容性思考方法可以让从行为主义、认知主义，一直到建构主义、关联主义等学习理论都有合适的用武之地，是1种集大成式的思维方法。
八、新建构主义与个人知识管理
根据百度百科定义[18]，个人知识管理（Personal KnowledgeManagement）是1种新的知识管理的理念和方法，能将个人拥有的各种资料、随手可得的信息变成更具价值的知识，最终利于自己的工作、生活。通过对个人知识的管理，人们可以养成良好的学习习惯，增强信息素养，完善自己的专业知识体系，提高自己的能力和竞争力，为实现个人价值和可持续发展打下坚实基础。从实用的角度来定义“个人知识管理”，它一般指个人通过工具建立知识体系并不断完善，进行知识的收集、消化吸收和创新的过程。
从前文的描述中，我们可以看出，新建构主义确实提出了一整套基于博客写作的网络时代个人知识管理策略。其具体步骤包括“搜索—选择—写作—交流—创新”。其中，博客是个人知识管理工具，它相当于个人在网络知识银行中的账户，用户通过零存整取式学习策略，在自己的“银行账户”中存储、管理自己的知识，并且通过交流协作与知识应用，进行个人知识的运营与投资，从而获取更多的收益（个人知识创新）。
博客之所以能从众多的个人知识管理工具中脱颖而出，与它的下列几种特性有关：（1）个性化。人类是1种自我意识极强的动物，博客的个人独立界面、独立管理、不同风格等较充分地满足了人类自我意识的需要。（2）零技术壁垒。博客技术比较简单，易于操作，也很容易修改、维护和管理，能被大多数人所掌握。（3）易于交流。博客通过互联网与世界各地的网络用户紧密相连，可以及时向全世界发布个人相关信息，让众多的人分享个人的成果，无需等待，也无需经过审查。博客的留言、评论、小纸条、转载、收藏等功能易于相互的交流。当然博客并非没有缺陷，例如不支持某些格式的文件、博文呈现的形式不够丰富等。
值得注意的是，网络的出现大大加快了人类知识管理与创新的过程。互联网出现之前，由于信息传播与交流的过程比较缓慢，人类每一次从获取信息、到转化为知识、再到知识创新实现一次循环所需的时间较长，知识更新的速度比较缓慢。网络的出现，使信息传播与交流的时间大为缩短，传播与交流的范围急剧扩大，知识管理越来越方便，知识更新的速度越来越快，有时甚至可以在一瞬间完成，未来如何发展值得期待。
九、我们应该教会学生什么？
不可否认，对于有经验的学习者，要完成零存整取式的学习、实现个人意义建构相对容易；而对于无经验的初学者，要做到这一点并非易事。在网络时代，对具体知识的讲授已经不是最重要的事情，学生获取知识的途径很多，有可能在教师讲授之前就已经掌握了其中大部分知识。教师到底应该教给学生什么？笔者认为有下列5个方面：
1.教会学生如何搜索（search）
搜索并不像一些人想象的那么简单。搜索涉及关键词的选择、搜索工具的选择、数据库的选择、搜索功能的使用、搜索时机的影响等诸多方面。需要全面了解和必要的训练才能做得更好。
2.教会学生如何选择（select）
教会学生如何选择比教会学生如何搜索更加困难。因为这里涉及学生的兴趣、目标、需求等诸多方面。选择之前先要对信息真伪、信息质量、信息价值进行判断，然后才能根据自己的需要进行取舍。选择需要由学生自己作出，教师只能告诉他们如何培养对事物的敏感和洞察力，让他们知道什么是对他们重要的信息或知识，什么不是。
3.教会学生如何思考（think）
思考是一门学问，也是一门艺术。思考能力可以通过必要的训练而提高。教师除了要教会学生进行常规思维之外，还需要教会他们如何进行超常思维，即创新思维。后者比前者更加重要。
4.教会学生如何交流（communicate）
交流是人与人之间的互动。教师应培养学生的协作意识、社交技巧和表达能力，使学生在与人交往及社会化学习中获得最大收益。
5.教会学生如何写作（write）
写作除了能促进思考之外，本身也是1种技术和能力。学生并不天生具有这种能力，因此教师应给予他们指导，使他们能迅速提升这一能力。写作能力的高低对创新和意义建构至关重要，对社会化交流与协作也至关重要。
教师的指导方式可包括讲授、示范、搭脚手架、传授协作交流技巧、开展思维与写作训练等等。新建构主义并不排斥传统讲授式教学，认为在传递显性知识方面，优秀教师的讲授对促进学生的意义建构还是有效的，有可能缩短学生建构意义所需要的时间。而对于隐性知识的传递，则需要通过应用示范、参与实践、自主探究等方式才能实现。
十、新建构主义学习理论的意义与局限
新建构主义学习理论是对建构主义学习理论的创新与发展，主要表现在下列8个方面：（1）首次明确了网络时代人类学习面临的2大挑战，为未来对学习的研究指明了方向。（2）提出了“学习就是建构、建构蕴含创新”的理念，主张将学习、应用、创新三合为一，将创新作为学习的最高目标，符合网络时代学习、应用、创新相互交融的需要与实际。（3）针对信息超载和知识碎片化，提出了零存整取式学习策略。该策略极具现实性和可操作性。（4）强调学习应该以个人需要为中心、以问题解决为中心，认为学习包含“顿悟”过程，个人隐性知识可通过内读法和深谈法进行挖掘。（5）修正了经典建构主义关于“知识不能通过教师讲授而传递的”观点，指出显性知识可以通过教师的讲授而传递，为混合式学习提供了新的理论依据。（6）提出了一整套网络时代个人知识管理的策略，包括“搜索—选择—写作—交流—创新”5个环节。（7）提出了“包容性思考”的概念和具体做法，作为将碎片化的知识组合成全新知识体系的基本思维方法。（8）明确了网络时代教师的任务和责任。
新建构主义虽然是针对网络时代学习所提出来的学习理论，但对教学设计也有指导意义。第一，在教学目标和教学评价设计方面，应该将知识创新纳入其中，应围绕以个人需求为中心、以问题解决为中心开展设计；第二，在教学策略设计方面，应包括知识碎片整理策略的设计，如零存整取式学习策略，突出对隐性知识的挖掘、培养直觉与顿悟等教学环节，同时也不应忽视对课堂面授式教学的设计；第三，在教学资源设计方面，应尽量避免为学生提供1大堆关系度不高的信息和知识，尽可能减少冗余信息，避免信息超载；第四，在教学内容设计方面，除了传统的内容设计外，还应结合网络时代教师的职责与任务等进行设计。
新建构主义目前还只是1个理论雏形，有待进1步发展完善。其适用范围可能主要在网络学习和个人知识管理方面，对结构松散性知识的学习和非正式学习更有指导意义。很显然，它并不宜动作技能的学习。它有可能成为1种由中国人首创的、适应网络时代学习和知识管理的新型理论，对未来的学习产生深远的影响。
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Newconstructivism: a learning theory in network era
Wangzhu-li
(ModernEducation Technology Institute, Sun Yat-sen University, Guangzhou,Guangdong 510275)
Abstract: In view of the network time learningchallenges, this paper first puts forward the New ConstructivismLearning Theory, which summarized to two challenges, a kind oflearning strategies, seven theoretical points and a kind ofthinking method. The theory is also discussed from neurophysiologyand cognitive psychology Angle and its related cases wereintroduced. The article elaborated the relationship between NewConstructivism and Knowledge Management, teacher's task, thesignificance and limitations of the theory, etc.
Key Words: New constructivism, Learning theory,e-learning, “Installmentsavings”type of learning strategies, Inclusivenessthinking
五 : 建构主义学习理论在幼儿教育中的应用
建构主义学习理论对幼儿教育教学有着重要的借鉴作用，对于培养幼儿的自主学习和主动探索能力有重要的指导意义，对于学前教育的改革有重要的意义。61阅读| 精彩专题| 最新文章| 热门文章| 苏ICP备13036349号-1