一 : 十二、教学组织形式(课件)

第二章 教学论
第六节 教学组织形式

一、教学组织形式概述
教学活动是一个开放的系统，各种教学 要素（教师、学生、教材等）借助一定的 手段在特定的时空关系中组合起来。教学 各要素在时空上的组合结构影响着教学活 动的展开、效率与质量。

（一）教学组织形式的概念
1、教学组织形式的定义： ? 为了实现一定的课程与教学目标，围绕一 定的教育内容或学习经验，在一定的时空 环境中，教师与学生之间相互作用的方式、 结构、程序。 ? 简言之，教学活动过程中教师和学生的组 织方式及教学时间和空间的安排方式。

教学组织形式包括： ? 规定教学互动方式 直接、间接； 全班、小组、个体。 ? 安排教学时空环境 时间分配和空间组合。 ? 组合教学要素 目标、内容、方法、媒体等的合理配置。

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2、教学组织形式的作用 第一，教学组织形式是教学任务和教学内 容得以实现的基本保证。 第二，教学组织形式直接影响到教学质量 的高低。 第三，教学组织形式直接影响教学效率的 高低和教育规模的大小。

3、教学组织形式的历史发展
社会经济科技发展、社会对人才培养的要求、教学内 容方法手段的变化影响教学组织形式的演变

古代：个别教学 近现代：班级授课制 当代：个别化教学的崛起

（二）教学组织形式的基本类型
个别教学
群体教学（如私塾、书院） 班级授课制(导生制、小班教学) 分组教学（分层教学） 个别化教学(道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂等） 综合教学形式(特朗普制、小队教学）

1、个别教学
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互动方式－ －教师对学生个体， 直接互动。 时空安排－ －因人而异，没有固定的开学结业时间， 随时入学退学。 要素组合－ －学生水平与年龄参差不齐，内容进度 方法不一。

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个别教学的优点：较好地适应学生个别差异。 个别教学的缺点：办学规模小,效率低。

2、群体教学
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互动方式 ? 教师面向学生群体，直接互动。 时空安排 ? 年龄水平进度修业年限不同，无固定班级。 ? 学校有修业计划和教学安排，但无规范的教学制度、 学籍制度。 ? 入学毕业肄业不固定。 要素组合 ? 数名老师分工负责（主讲与辅助）。 ? 教师讲授与指导外，学生群体也共同进行朗读讨论等。 ? 群体 Vs. 集体
群体教学为班级授课制萌芽奠定了基础

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3、班级授课制
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历史
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15-16世纪的人文主义学校 17世纪捷克夸美纽斯的理论论证（理论依据） 18-19世纪的科技、生产力发展（推广条件、社会需要） 编班：按年龄和水平编成班级，统一升级 分科：专任教师、分科

教学、相应课程标准 限时：课时，休息时间

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特点
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4、分组教学（分层教学）
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班内分组教学 班内个别教学 班外分组教学

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班内分组教学
根据教学与学习需要，将全班分为小组，根据各组 特点分别教学或布置学习任务。小组中学生进行自 主性共同学习，进行生生信息交换。 特点（根据教学任务划分）
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建立在全班教学基础上； 小组结构、规模人员具变化性（依据任务和活动的目的 性质、班级学生情况等）
目的－个体差异、自我活动互动、自我教育、合作习惯与意识 前提－分组的科学依据、教师的素质与人数配备。

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实施目的与前提
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分组教学
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能力分组
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按能力发展水平分，内容相同而年限不同

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作业分组
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按学生特点和意愿分，年限同而内容不同
按年龄编班的基础上，根据成绩差异分组

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成绩分组
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评析：利于分层教学，适应不同层次，有利 组织教学和因材施教，但不利于个性的健康 发展。

班内个别教学
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在课堂情境中进行符合学生个别差异的教学。通过个人 与适当的教学材料相互作用＋师生个体间的直接互动实 现要素优化配置。 特点
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因人而异布置任务进度（借助精心设计的学习材料） 教师任务：自学与探究的指导与监督（必要时介入并中断个 别教学，进行集体指导） 优势－实现自我教育(独立)/知识能力牢固掌握(多次反复) 问题－生生交流/教师压力与工作量
现代

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优势与问题
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班外分组教学
根据学生能力或成绩差异，班级间分组 （快班、慢班） ? 同年级中编成快慢班重点班普通班等 （重点学校、一般学校、薄弱学校）
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5、个别化教学 道尔顿制 文纳特卡制 开放课堂等

道尔顿制
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背景：解决班级授课制无法适应个别差异问题 特点： ? 自学辅导为主。教师将教学内容分成月作业任 务，学生按自己的情况与教师订立学习“工 约”，在教师指导下独立学习，考试合格后订 立下一“工约” ? 改传统教室为各科作业室，可自学、讨论或请 教老师 ? 师生分别记录学习进度表，进度快者可提早完 成学业

文纳特卡制 出发点：使教学真正适应儿童的个别差异
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课程分类： ? 培养儿童将来生活所需的知识与技能的课程 ? 明确的学习目标 具体的学习内容 小步子自 学教材 ? 学生按单元自学 教师随时个别指导 ? 测验诊断 合格者学习新内容 ? 培养儿童的个人能力与社会意识 ? 儿童自行设计与开展学习 ? 教师个别指导

开放课堂（开放教学）
教师：不再系统地分科授课，而为学生创设学习环境
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学生：根据自己兴趣，在教室或其它场合自由学习 评析：
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褒——符合现代“非正规教育”趋势，成人不应预先 决定儿童的价值选择，而应让学生成长为自己向往的 角色；使儿童成为有创造力和善于发现的人。 贬——儿童中心主义，一味听任学生的自由发展，意 味着放弃教育的作用。

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6、综合教学形式 特朗普制 小队教学

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（1）特朗普制
大班授课40％
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教师采用现代教学手段 几个平行班统一上课 15－20人小组 学习和研究大班上课的内容

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小组讨论20％
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个人独立学习40％
自学 研习 作业 评析： 三形式结合，灵活的教学时间代替固定的 课时，兼顾三种教学的优点，值得在中学高年 级和大学推广。
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（2）小队教学

教师小队

二、 教学组织的基本形式—班级授课制
（一）班级授课制的概念 1、产生与发展 第一阶段（夸美纽斯）
第二阶段（赫尔巴特） 第三阶段（凯洛夫）

2、班级授课制的基本特征 定义：它以固定班级为组织，将年龄、程度相近的学 生编成一个班级，由教师按固定的课表和统一的进 度，以分科的方式向全班学生集体授课。 形式：

固定班级，固定课表，统一进度，集体教学 特点： 同时面对全班，内容 、进度一致； 讲授为主，辅以多种方法； 师生直接交流；同时存在生生多向交流； 说一说：班级授课制有那些优点与局限？

（二）班级授课制的优越性和局限性 主要优势： 它有利于大面积地培养人才，提高教学效率； 有利于发挥教师的主导作用，有效地传授系统 的科学文化知识； 有利于发挥学生集体的教育作用，促进学生的 比照、观摩。 主要劣势： 整齐划一，难以适应学生在学习速度、方式等 方面的个别差异。学生自主活动机会较少。

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（三）班级授课制的其他形式
1、欧洲的导生制(Monitorial system贝尔－兰卡斯特制) ? 背景： ? 大量的学生，普及教育 ? 师资缺乏，经费不足 ? 形式： ? 教师－ －导生－ －学生 ? 导生：教学、检查、考试

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中国：陶行知的“小先生制”。

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2、复式教学——班级授课制的特殊形式 把两个以上的年级编在一个教室里，由同一个 教师在一节课中分别交替进行教学（直接教学 与自学作业交替）。 马安健《复式教学实验与研究》人民教育出版 社2004年版

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2、现场教学与个别辅导——班级授课制的辅 助形式。 现场教学。将两个心理承受能力一样强的人放在两
个不同的场合中,一个亲眼看见一起车祸的发生,另一 个由第三者告诉他车祸事件,反应却大不相同,前一个 吓得几乎晕倒,后一个只是以较为惊讶的口气询问事

情的结果。通过这个实验,我们可以看出,“现场”对 人刺激的力量是非常大的

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个别辅导。根据学生的不同特点与需要进行辅 导、帮助。

（四）班级授课制改革动态
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1、世界各国缩小班级规模的运动 2、加强班级授课制与其他教学组织形式的 相互配合 3、班级授课制的弹性化 4、课堂教学环境的变化

（五）班级座位编排
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传统教室模式

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圆型模式

秧田形（传统的课堂座位排列形式）
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一排排课桌面向教师的 讲台，学生与学生前额 对后脑，左肩邻右肩。 学生之间干扰少，便于 教师观察控制； 适合于集体讲授，但不 利于学生之间的互动。

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马蹄形的座位排列：
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教师位于“U”形开口 处 兼有秧田形和圆形排 列的某些特点， 既有助于充分增进师 生之间的交流，又有 助于问题讨论和实验 演示，还可以突出教 师对课堂的控制，发 挥教师的主导作用。

马蹄形的座位排列

圆形座位排列：
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圆形的座位排列适合 于课堂讨论，它可以 大大地增加师生之间、 生生之间的言语和非 言语交流，促进学生 间的社会交往活动。

圆形的座位排列

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马蹄形和圆形的座位排列，一般要求班级 规模不超过20-25名学生。 如果学生人数超过25名，可以考虑采取同 心圆形和双马蹄形的形式。

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同心圆形和双马蹄形的形式 （学生人数超过25名）

同心圆形的座位排列

双马蹄形的座位排列

模块形的座位排列：
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模块形的座位排列适 合于小组活动，它十 分有利于小组成员进 行相互交流与合作， 使小组成为真正意义 上的“功能群体”。

模块形的座位排列

二 : 个性化教学组织形式的实践探索(熊梅卜庆刚)

个性化教学组织形式的实践探索

熊梅 卜庆刚

[摘 要]以尊重学生的个性差异为价值取向的个性化教学组织形式，倡导将个别学习、小组学习、集体学习三种教学组织形式有机组合、优化统整。通过“因学而导·独立自主”的个别教学、“生生交流·共享差异”的小组教学、“师生交流·教学相长”的集体教学，实现由“以教为主”向“以学为主”的教学模式的转变。

[关键词]个性化教学；组织形式

以尊重学生个性差异为价值取向的个性化教学，既是对我国古代优秀的因材施教思想的弘扬与发展，又是对班级授课制单一的集体教学弊端的超越与创新。她是在当下班级授课制背景下，改变传统单一的集体教学导致的划一性教学的弊端，有效地将个别学习、小组学习、集体学习三种组织形式有机结合起来，从而有效地促进个性化和社会化的充分发展。几年来，通过实践研究的探索，我们逐步总结和疏理出个性化教学组织形式的内涵特征和实施策略。

一、 个性化教学组织形式的内涵特征

个性化教学组织形式，就其内涵而言，是以尊重学生的个性差异为基本的价值取向，为实现一定的课程与教学目标,围绕一定的教学内容或学习经验,在弹性开放的时空环境中,通过运用多样化的教学媒介与手段,师生之间、生生之间通过个别学习、小组学习、全班学习多种组织形式建立起多向互动的作用方式、结构与程序，从而促进学生个性的和谐发展。在教学实践中具体体现了以下几方面的特点。

（一）组织形式的多样互补性

班级授课制作为现代学校主要的教学组织形式，既有其提高教学效率、突出教师主导作用、发挥班集体教育、系统传授知识和教学管理的优势，也存在着束缚学生主体性、创新精神、个性发展的弊端。因此，为改善班级授课制划一性教学的弊端，实施以尊重学生个性差异为价值取向的个性化教学，就要在以班级授课制为主要形式的基础上，有效地将个别教学和小组教学有机地结合起来，实现三种教学组织形式的优势互补，既提高教学质量和效率，又能够满足学生个性发展的需要。

在班级授课制背景下实施个性化教学，在课堂教学的组织过程中，首先要优化“因学而导·独立自主”的个别教学组织形式，这是实施个性化教学的基础，也是进行小组合作学习和全班交流的前提，没有学生充分的独立自主的个别化、个性化的学习过程，就不可能有充分的小组交流和研讨，充分展现每个学生的思想观点和个性差异，小组学习是“生生交流、共享差异”的过程；没有充分的小组交流也就不能有“师生交流、教学相长”的全班交流。因此说，个性化教学组织形式体现了个别教学、小组教学和全班教学多样化的优势互补。

（二）师生关系的交往互动性

班级授课制背景下的划一性教学，在师生关系上主要体现了“教师中心”，突出了教师的主体地位和主导作用，使教师高效地向学生传授系统的知识和技能。但是在另一方面却忽视了学生的主体地位和个性的充分发展。

而在班级授课制背景下实施的个性化教学，师生关系不是二元对立的“教师中心”或者“学生中心”，而是主体间性的交往互动性，而且贯穿于三种教学组织形式之中。无论是在“因学而导、独立自主”的个别教学组织形式中，还是在“生生交流、共享差异”的小组教学中，还是在“师生交流、教学相长”的全班教学中，师生主体间都始终处在多向的交往互动之中，教师既要充分发挥其设计者、组织者、指导者、支持者的主体地位和主导作用，学生又要充分展现主体地位和主动作用，根据自己的兴趣、基础、能力展开充分的、自主的学习，充分发展学生的个性和潜能。因此说，个性化教学是师生交往互动的过程，学生独立自主的个别学习需要教师的有效组织和指导，而教师的组织指导又需要充分的研究学生的个性差异，从而为每个学生提供适切的、多样化的指导。

（三）时空环境的弹性开放性

班级授课制背景下的个性化教学，师生的教学活动时间倡导灵活弹性化。课堂时间的管理体现了弹性化的特点，一是每堂课时间不拘泥于40分钟固定化的时间安排，可以根据学科、活动、学段等的差异，可以按照60分钟或者80分钟来合理、弹性地安排。二是就每堂课40分钟来说，三种教学组织形式的时间安排，从效益观的角度来说，第一环节的“因学而导、独立自主”的个别教学时间建议10分钟左右，第二环节的“生生交流、共享差异”的小组教学时间建议15分钟，第三环节的“师生交流、教学相长”集体教学时间建议15分钟。当然，还要根据学习任务的难易程度弹性灵活地分配各个阶段的教学时间。三是在每个环节的时间要求上来讲，虽然有统一的时间要求，但是一般都是从建议的角度提出，要考虑每个学生学习时间速度的快慢，灵活弹性的掌控学生的学习时间。并且，在教与学时间的分配上，要科学合理的控制好教师与学生的时间，一方面要控制和减少教师指导学生的时间，而要为学生提供更多的独立自主学习、小组交流讨论的时间，从而充分满足学生独立自主、生生交流、师生交流的教学时间，以满足学生自主、个性和社会性发展的需要。

空间环境的多元开放性，就是根据个别教学、小组教学和集体教学的需要，为师生提供多元开放的空间环境和设施设备，学生课桌椅的摆放形式可以是马蹄型的、圆型的，也可以是模块型的和辩论型的。

（四）教学资源和媒体的多样综合性

班级授课制背景下的划一性教学，教学资源更多体现的是为教师提供的教材、教具、教学设施、教学媒体和手段，而缺乏为学生的个性差异提供多样化的综合性的学习资源、学习用具和信息技术平台。

而在班级授课制背景下实施的个性化教学，教师要根据学生的个性差异自主研发多样化的学习资源，充分运用现代信息技术手段促进学生的个别化、个性化学习。在实施个性化教学中，教师为了有效地组织和指导进行自主学习和小组学习，就需要研发各种学习卡片、学习指南，运用现代信息技术手段和媒体指导学生开展个别化学习，由于现代信息技术的发展，为个性化教学提供了高效的技术手段和多样化、综合性的信息资源。因此，充分地开发和利用现代信息技术手段和平台，能够有效地推进个性化教学的实施。

二、个性化教学组织形式的有效实施

在班级授课制背景下，如何将各种教学组织形式统整起来发挥各自的优势，有效地推进个性化教学的实施，通过几年来的实践探索，我们总结出了课堂教学流程一般按照“个别教学→小组教学→全班教学”的过程而展开。在这样的流程中，师生之间、生生之间、生师之间相互作用形成了多向交流的互动形式与组合方式，在不同的教学阶段和环节发挥了不同的主体地位和作用，促进了学生个性化和社会化的和谐发展。下面以三种教学组织形式为线索，具体阐述它们在课堂教学过程中所体现出的“因学而导·独立自主”的个别教学阶段、“生生交流·共享差异”的小组教学阶段、“师生交流·教学相长”的全班教学阶段的各环节阶段特点和实施策略。

（一）“因学而导·独立自主”的个别教学阶段

“因学而导·独立自主”的个别教学阶段，是个性化教学组织形式的前提和基础，它是指教师在充分研究和了解学生个性差异的基础上，指导学生进行独立自主的个别学习，每个学生根据自己的学习基础和能力，选择学习任务独立自主地思考和行动，自主进行问题解决的个别学习。个别教学阶段的互动核心是强调“生本”之间的对话，每一个学生，根据自己的学习基础、学习能力、认知方式围绕着学习任务而展开独立自主的个别学习。在个别教学组织形式中，是充分体现学生个别化、个性化的过程，它是进行下一阶段环节小学教学的前提和基础。在这一环节中需要重点要把握好如下几个方面。

1. 教师要“尊重个性·因学而导”

在个别学习阶段，教师的活动围绕学生、文本展开。教师要围绕学习的文本设计学习任务，根据学习任务了解学生学习起点，提供相应的学习资源，进行相应的观察和个别指导。

（1）研究学习起点及类型

“尊重个性、因材施教”是个性化教学的本质特征，教师在指导学生进行个别学习之前，要依据学生的学习基础差异、能力差异、兴趣差异、学习速度等方面的差异，充分研究和了解每一个学生学情基础，了解学生在同一时间点上学习水平、学习类型等各个方面的差异。如此做的目的是为设计可供学生自主选择的多样化学习目标和任务，以适应学生的个性差异，努力做到因学而导打下基础。教师可以通过“前测卡”（如图所示）、访谈、作业等方式了解学生的学习起点。

（2）提供学习任务及资源

课堂上教师在指导学生进行独立自主的个别学习中，要改变传统的口头传授的教学方式，而需要为学生提供比较清晰的学习指南，从而有效地指导学生进行独立自主的个别学习。也就是说学习指南与学习卡片是学生进行个别学习最有效的载体。教师在指导学生进行个别学习时，要有效地将学习目标、学习任务、学习方法、学习时间详细地设计成有助于学生理解的学习指南。比如：五年级数学《长方体的体积公式》一课的教学目标是：探索并理解长方体和正方体的体积公式；能够利用体积公式求体积。教师设计的任务是：你能通过计算来求出两个长方体的体积吗？

学习指南（如图所示）就是规定学生学习什么、如何学习、学习任务、学习要求、学习程序、学习时间长短、学习提示的指导性纲领。学习指南可以用PPT的方式呈现给学生。

教师除了提供学习指南外，还要提供学生在学习指南指导下可以高效完成学习任务的最主要的学习资源——学习卡片。学习卡片与学习任务相互配合使用，学生依托各种学习卡片完成学习任务。

（3）进行相应的观察指导

学生开始个别学习后，教师不能进行文本的讲解，而是观察课堂中的每个学生的学习进度及水平，特别是优等生、差生的学习进度，在观察的基础上掌握全班大部分学生的学习进度。同时，要根据不同学生出现的不同问题进行及时、有效的指导。

需要特别注意的是在此阶段，教师要给足学生个别学习的时间。由于每个学生在学习基础、学习能力、学习速度等方面上的差异，面对同一学习任务或者自主选择的学习任务，学生学习的时间是不同的，因此，教师在指导学生进行个别学习的过程中，不仅要给予学生充分自主思考、自主学习的时间，更要根据学生的差异提供弹性化的时间，以适应学生的个性差异。传统的集体教学时间，主要体现的是教师主导的“讲”的时间，而根本没有考虑到学生主体的“学”的时间，更没有考虑到学生的个性差异，也难以体现对每个学生教育的公平。

2. 学生要“独立自主·个别学习”

在本阶段，每一个学生要做的就是相互之间不进行交流，独立自主地围绕学习文本、学习任务，根据自己的学习方式解决教师给出的学习任务。在这一个阶段，学生需要做到如下两点。

（1）全体学生全程参与

个别学习，可以使每个学生都参与到学习中来，无论其学习的品质和深度如何，只要其答案是学生自己思考和探索出来的，哪怕只想出了一点点，教师及时地启发孩子，这些孩子就会得到更好的发展，而且是个性地得到发展。

（2）全体学生独立思考

个性化教学所追求、强调的不是谁学得快，学得好，而是强调学习的充实感。个性化教学强调过程性的学习，可以使每一个学生思考关键的问题，对于核心目标、核心概念、核心内容有一定体验，以不断积累思维的经验、积累体验的经验，获得基本体验，积累基本经验。另外，围绕同一主题所展开的充分的个别学习，可以引出多样化的、个性化的、异质的思考。

个别学习，绝对不是传统的划一性教学中那样，教师提出问题后，学生举手后，让几个学生说出想法后，让学生在纸上写出答案。这样的学习看似让学生独立完成，实则已经剥夺了独立思考的权利。别人已经把答案公布于众了，没有独立思考的必要了，更多的是把答案写上。教师要给出全班大部分学生都能完成学习任务的时间。

（二）“生生交流·共享差异”的小组教学阶段

“生生交流·共享差异”的小组学习，是以组为单位进行的小团体的自主性学习。在这里所指出的小组学习，并非简单意义上的基于小组的合作学习。它是一个比合作学习更为宽泛一些的概念。

此阶段学习的主体仍然是每一个学生个体，但学习更加强调的是“生-生对话”。此时的学生个体依据一定的规则组成不同的异质化的小组。在小组内，每个个体根据自己个别学习的学习成果，在组内进行不同学习主体之间的互动交流、分享。这种交流可以是观点性的分享，也可以是基于个别学习的学习成果，继续深入一步完成教师进一步给出的学习任务。而此时的教师，要着手组建小组，要安排小组学习任务，要游走于各个小组之间，对各个小组的学习进度、学习情况给出学习任务，特别是优等生、差生的学习情况有目的性地进行跟踪和诊断。

小组学习组织形式的成功实践，可以将个别学习的成果进行交换，交流思想，矫正错误，争论有效方法，互相评价；也可以开展合作学习，共同解决学习任务或完成课题，此时学生之间的个性差异成为他们互相合作的条件，通过不同学习能力的学生之间的互相帮助，切磋意见，小组中每一个人都可以主动地、积极地获得知识，获得最大的进步。小组学习的有效开展，其中所蕴含的互助、合作、帮扶，从社会学的角度讲，可以促使交往双方为了实现共同目标而相互交流、协商、配合行动，在潜移默化中促进学生的社会性发展。

在小组这一组织形式中，重点要把握好如下几个方面。

1. 教师要“精细组织·搭建平台”

具体而言，教师和学生之间可以在以下的框架内展开小组学习活动，教师要重点做好组织小组构建的工作，从而使学生实施异质分组，明确学习任务，在构建起的小组中能共享差异。

对教师而言，小组学习阶段要做好以下几件事情：

第一，构建学习小组。小组构建，首先要确定小组人数。根据年级和班级人数规模的不同，可以组建2人、3人、4人、5人不等的小组，小组最好不要超过5人，超过5人则不利实现信息的多项交流与分享。小组构建不排斥同质化分组，但更加鼓励异质化分组。

第二，布置学习任务。教师给小组学习任务的布置，要依靠固化形式的PPT，而不要简单地依靠教师的口头。在学习指南中，教师要将学习什么问题，通过什么样的学习流程解决学习问题，小组学习要评价的重点项目及学习的达成程度、注意事项。

而小组中的每个成员，在此阶段，最重要的就是要明确学习任务是什么，在多久的时间内，通过什么样的学习方式，达到什么样的学习效果。

第三，进行学习监控。在学生交流的过程中，教师要做的事情是进行小组学习的监控，具体的做法就是带着问题巡查，收集有用信息。具体而言，教师要重点以下几个方面信息的搜集：

（1）小组学习中学习困难学生的反应、观点、交流状态；

（2）各个小组基本的学习进程、学习效果的评价；

（3）小组规则的执行情况及矫正；

（4）全班学习阶段自己所需要的信息的收集；

（5）所遇到的学习障碍及排除。

2. 学生要“平等交流·共享差异”

要保障小组学习扎实有效的开展而不流于形式，学生要在以下几个方面做出努力：

第一认真倾听。学生要依据老师的规范要求，对别人汇报时如何倾听、发现别人错误时如何倾听、肢体的语言等养成基本的倾听习惯。

第二有效思考。教师要对如何思考做出规范，学生要依据规范，掌握如何与自己的观点作出比较、不解之处是什么、受何启发等学习习惯、学习方法。

第三学会讨论。教师要对讨论给出规范建议。学生要依据规范，掌握如何与自己的小组成员进行讨论、如何指出别人的错误、自己不理解别人的讨论怎么办、别人不理解自己的观点怎么办等学习方法。

第四学会梳理。教师要对小组讨论如何梳理给出规范。学生要明确小组讨论完成后形成几种观点，观点之间是否有需要合并，还有哪些需要提交班级讨论的困惑，小组谁的观点是富有创见性等。

第五掌控时间。教师要对时间给出规范。小组成员要有时间分配的意识，小组成员发言要简短、简练、控制时间。

第六有序发言。教师要对小组发言的顺序作出规范。小组成员可以依据自己的顺序编码，按照老师给出的发言规则有序发言。

第七分配角色。教师要对小组分工的一些基本原则给出规范。学生要根据老师的要求，合理分配好自己小组学习中的角色。

第八控制声音。学生小组发言时，个体汇报交流的声音、争论时候的声音、移动桌椅用具等方面都要控制好。

第九宽容谅解。教师要时刻提醒学生在小组学习中，避免言语霸权、观点霸权的情况出现，小组成员之间的交流要积极营造平等的氛围。比如可以在班级醒目的地点张贴小组学习的口号：给予鼓励、尊重他人、履行责任、积极参与、语调平和、分享观点。

（三）“师生交流·教学相长”的集体教学阶段

“师生交流·教学相长”的全班学习，是指在教师的直接指导下，班级全体学生一起进行的学习。全班学习阶段的互动核心是强调“师-生”之间的对话，此阶段中，小组汇报自己的学习成果，教师要引导小组之间的组际互动交流，然后根据各个小组的学习情况，根据学生学习难点，面前全班进行讲授提升。

在传统划一性教学中，集体学习是几乎所有的学科都在满堂使用的方式。个性化教学中，全班学习的作用被做出了“适时适度”的限制。适时，即掌握好全班学习的时机。当教师面对班级全体学生提出问题或课题时，当师生之间需要通过对话或讨论共同解决问题时，当学生的个别学习和分组学习过程和成果需要在更大范围内交流时，当教师需要针对学习难点进行讲解和演示时，就具备了进行全班学习的条件和时机。

适度，即不能以集体学习的方式统治整个课堂教学。集体学习最好是在小组学习完成之后，每个个体都进行了充分的个别学习、充分的小组交流合作，被用来作为汇报学习成果，提升学习效果。每个小组将自己小组梳理之后的观点在全班面前予以汇报。汇报完成后，教师根据学生学习的状态和水平，根据学习任务、教学目标的完成需要，进行相应的提升。

在集体这一组织形式中，重点要把握好如下几个方面。

1. 学生要“组织交流，汇报成果”

（1）选好汇报人员，定好汇报形式

进行全班学习之时，首先要进行小组汇报学习成果。这时要选好发表的同学，负责发表的同学可以是一位，也可以是几位甚至小组全体成员。发表人员的选择切忌一直由优等生担任。汇报可以用各种方式，如按星期轮流、组长发言、方法最好的发言、说得最清楚的发言等。

（2） 围绕学习目标，汇报小组成果

进行小组汇报，要引导学生围绕学习任务进行汇报，不偏离主题。学生的汇报的内容应该是汇报小组学习时已经归纳与梳理出的结论，具体包括不同的思路与不同的看法，小组学习中成员已经达成的共识，小组学习中没有解决的困惑问题。汇报切忌发表人将自己的观点作为小组的观点。

（3） 组织有效互动，深化学习成果

小组汇报完成之后，要面向全体同学，让大家针对他们的汇报进行提问，以检验他们对问题及方法是否理解。达到让全班同学检验的目的。也是对小组学习效果的检验。如果汇报的是设计方案或研究问题的方法，大家需要对他的设计予以评价，并给出合理的建议；如果汇报的是解决问题的结论，大家需要针对解决问题的过程予以提问。提问的方式可以是面向汇报者提问，也可以是面向小组提问，还可以是面向全班提问，提问要做到“对事不对人”。

2.教师要“有效介入，教学相长”

在各个小组进行汇报之时，教师首先要做好的就是安静的倾听，听懂各个小组的观点，因为只有听清楚了，才能理解透彻。在倾听的过程中，要时刻拿教学目标、学习任务、教学重点、教学难点作为衡量的标尺去敏锐捕捉学生的学习难点所在。而教学目标中学习经历两个阶段之后仍然不能很好解决的问题，当暴露在全班同学面前之时，正是教师面向全班进行全班讲授、启发引导的最好时机。

教师要在适当的时机有效介入，做好“顺学而导”的工作。教师介入的目的是为在学生充分的个别学习、有效的小组学习基础上，促进集体交流的效果，让学生在观点共享、促生新的观点、观点明晰的过程中解决一节课的教学重点、突破难点。教师介入的根本依据，一定核心的教学目标，不能偏离教学目标。具体来说，教师可以通过以下几种方式有效介入学生的汇报交流：

（1） 启发引导式的介入

有的小组代表发言后，教师通过询问和组织组际间的交流，会发现学生在完成学习任务时遇到了共性困难。这样共性的困难，假如正好处于教师预设的达成教学目标、完成学习任务的最近发展区，那么教师不要着急。此时教师可以停一停，重复一下学习任务、教学目标的要求，或者增加一些学习提示，让学生再次进行小组交流。此时教师介入属于“启发式”，在学习任务上对学生进行启发，促进学生的思考。

（2） 挑动分歧式的介入

根据学习任务，教学目标的达成需要，如果教师的教学是为了围绕某一学习主题需要多层面、多类别的学习结果，那么可以进行挑动分歧式的介入。当一个学生代表小组发表观点后，教师可以不做评价，直到别的小组发表不同的观点，引发课堂的争论。此时教师的介入应该是“组织式”：“有哪些小组的观点和第X组相同？有没有不同的意见？”这样介入的好处在于：明确了组际在观点分享上的异同，促进学生在比较异同中、相互争论的过程中又产生出新的视点及想法。

（3） 提升回应式的介入

当小组汇报基本完成之时，会产生两种状态。

第一，通过小组汇报的形式，已经充分地、较好地解决了学习任务，圆满完成了学习任务。此时，教师可以关联教学目标，进行最后的提升、总结和回应。

第二，教师已经进行了引导、启发，小组已经充分在组际之间交流了观点，教学目标、学习任务仍然没有得到彻底地解决。再依靠讨论的力量，依靠学生自主学习的力量达成教学目标已经存在较大困难。这个时候，教师就要及时介入，对教学的难点进行面向全班的教学，解决教学目标所关联的核心难题。

（4） 提醒注意式的介入

这种介入，是一种对学生集体学习技巧的提醒式介入。比如在小组汇报之时，教师要介入，提醒全班同学注意倾听，在倾听的过程中学会思考，努力找到汇报者的优点、不足，以便提问；也可以和自己的方法做比较，找出异同等等。

又比如，在小组代表发表观点及组际之间交流时，经常会出现个别学生不听讲、溜号的情况，教师要适时介入，“老师发现有一位同学还没有认真倾听别人的发言”“待会老师要找同学重复第X组的观点”等。

总之，教师通过倾听小组汇报的过程，通过与各个小组甚至某个单个学生个体的交流，使得教师和学生达到相互促进，教学相长的最终目的。

综上所述，在个性化教学组织形式的运用过程中，个别教学、小组教学、全班教学三种组织形式，优势互补、相得益彰。个别教学是前提基础，是充分彰显每个学生个别化、个性化的过程，可以说没有充分的个别教学就不可能有效地实施后继的小组教学和全班教学。小组教学起着承前起后的中介作用，是对个别教学效果的检验和提供，是充分展现学生之间个性差异、不同观点、不同思想、相互分享的过程，也是充分发展学生社会性的过程。这一阶段环节又是师生交流、教学相长的全班教学的前提基础，师生之间在充分的生生交流的基础上，通过教师的介入、参与和指导，达到教学相长的效果。因此说，三种教学组织形式的优势互补，有效地促进了个性化教学的有效实施。

三 : 十二、教学组织形式(课件)

教学组织形式 十二、教学组织形式(课件)

教学组织形式 十二、教学组织形式(课件)

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教学组织形式 十二、教学组织形式(课件)

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四 : 教学组织形式的含义

1、什么是教学组织形式？

教学组织形式的含义

教学组织形式是联系教师的教和学生的学的纽带与方式，是根据一定的教学日的、教学内容及教学的主客观条件来组织安排教学活动的方式。

必须借助于一定的教学组织形式来进行是教学活动的根本特征之一。

教学组织形式变革是当代教学方式、课堂教学结构变革的核心内容。当代教学改革实际上是教师的课堂教学艺术改进与教学组织形式变革的合一。

不同教学组织形式具有其个性化特点，它是将不同教学组织形式间相互区分开来的根本要素，任何教学组织形式的展开都要考虑三个重要因素：

（1）时间（时间分配）

师生之间教与学的时间分配，如教学活动之间是相继还是同步，是轮流活动还是交替活动。如课堂教学的基本特点是：教师同时向四五十名学生施教；复式教学是教师交替对不同年级学生施教等。

（2）空间（空间结构）

师生在同一教学空间——教室中的搭配方式或空间结构，如学生之间结成小组，所有学生以小组为单位在教室中占据一个“马蹄空间”；课堂教学是每个学生在教师中占据一定的“秧田”空间。教学活

动的实施空间是现场还是在课堂也是不同教学组织形式间出现差异的一个节点。

（3）人员（师生组织）

教学活动的主要参与人员，即师生间在教室中结成的教师组织与学生组织，如分层教学与小队教学，学生被按照学习水平差异与兴趣爱好分为不同的小组，教师针对不同小组分别施教等。

2、教学组织形式的三个微观组成单元是什么？

教学组织形式的三个微观组成单元

1、“班”（组）常常被视为教学的基本人员组成单位，班内包括小组和个人等，在教学活动中师生既可以在固定的一个班内开展教学活动，也可以在变动的班内（如走读）开展教学活动。

2、“课” 它是教学活动的具体构成形态，是教学活动的基本构成单元，“课”是师生共同栖身其中的教学活动时空。

3、“时” 它是教学活动的时间性的体现，有固定时间的教学活动组织形式一般以“一节课”为单位，没有固定教学时间的教学活动组织形式被称为弹性时间制。一般一节课的教学时间为40-60分钟，没有固定教学时间要求的教学活动组织形式多见于现场教学、实践活动教学中。

本文标题：教学组织形式-十二、教学组织形式(课件)
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